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兒童研究論文篇一

在玩具包裝設計中，文字是產品與消費者之間傳遞信息、交流溝通的重要工具。文字設計意為對文字按視覺設計規律加以整體的精心安排，將文字的字面含義以及文學語言轉換為具有沖擊力的視覺圖形，并賦予其設計者的思想感情。文字設計的著力點主要是：一是對主題的內容解讀；二是根據字體應用作針對性設計變化；三是根據作者的主觀意向表達。下面筆者從符號學、圖形原理學、形態美學、視覺演化構成等角度對玩具包裝文字（漢字）設計進行探討。

“符號學”是在20世紀初由瑞士語言學家索緒爾（saussure，f.）首先提出的。他把符號做了系統的分析，指出符號是能指（signifiant，signigier）和所指（signifi，signiried）的結合。所謂的能指，就是用以表示者，所謂的所指，就是被表示者。這兩個方面是對應的，其中的一個要配合另外一個才有價值。

從符號學看漢字設計方法，可借用索緒爾發明的“能指與所指”來表示。“能指”是指漢字的形象，也就是文字所呈現的形象；“所指”是漢字的發音與意義，也就是漢字所蘊含的含義。

漢字從繁體變為簡體的同時，從具體的形象變成了抽象的符號，許多簡體漢字由設計者的眼光來評價，效果并不令人滿意。包裝文字設計在很多情況下是對字體設計，也就是對文字進行造型設計，在實踐中探討文字上的造型理論與實踐。運用視覺表現形式的法則，從符號學的角度處理好能指與所指的關系，探究文字實用性與藝術性，在特定的空間中，設計出使之在視覺上有審美感受，構造上實用，最能體現玩具內涵的文字，使讀者能夠即刻接收所傳達的信息，達到最佳的視覺傳達效果。

由于漢字具有符號特性，由多種筆畫組成，因此呈現出多樣的感觀表現，簡和繁相互依存，變化莫測的同時又秉持著一貫的風格。前輩們在創造漢字的時候，一貫主張融合“形”和“意”。廣義的“形”是指所有與形相關的可識形態的統稱；狹義的“形”則是指具體的圖形、形狀等。許慎《說文解字》：形，象也。漢字圖形之“形”是指外象造型，是一種與形相關的可識形態，能夠給人的視覺以強烈的刺激和明確的可視性。“意”：志也。從心察言而知意也，從心，從音。”在漢語中“意”，指意念、意味、意義、意趣等，是一種深邃的、不易察覺的內蘊。從設計藝術的角度說，傳統意義上人們往往把設計的內涵、設計的思想概括為“意”。“形”與“意”所指是兩種不同性質的概念。“形”是人有意識、有目的的創造之物，是“意”的外在形式，人們可借助“形”而琢磨某種意義。而“意”屬于意識形態，它借助“形”而存在，是“形”所傳達的內容。總之，“形”與“意”之間的關系可以用兩種方式去表述。這就要求設計者賦予“形”以視覺沖擊力和耐人尋味之感，使觀者對“形”在直覺感受中能有所感悟、有所認識。如“初”的造意是“用刀裁衣”，如此生動形象的造字方式，使我們看到了漢字中蘊含著先人的智慧。

現在漢字變得非常簡潔明了，即便圖像作用不如古代的強，它還是可以提升讀者的聯想能力。漢字的圖像性主要通過展示自身的裝飾屬性與對美麗事物的暗示來傳達，主要借助傳統的剪紙、年畫和中堂畫等藝術形式為百姓提供感觀享受，使其帶上明顯的裝飾作用與獨特的民族風貌。因此在最近幾年，許多設計師都憑借此特點來使作品中的文字得到相應的感觀改變，使形與意已成為漢字設計的新資源，由此展示出傳統文字獨具的視覺感受。在包裝文字設計過程中，站在圖形原理學的角度，進一步發揮我們的聰明才智，注重文字的“形”與“意”的結合，是做好玩具包裝文字設計不可缺少的一種方法。

對稱與平衡是我國歷代美學的一個特征。對稱之于我國文藝創作具有非同尋常的作用，我們能在文字的結構，成語和詩詞里發現對稱的存在，由此顯示對稱在日常生活工作中非常常見，甚至可以在非對稱的事物中尋找到它的平衡點。對稱和不對稱在對比中產生了美感，兩者相互依存，相互制約，彼此不可或缺。作為形態美之一的非對稱性美，近年來也受到不少人的垂青。對稱美和非對稱美，它們的表現手法都是一個原理。在具體的運用中，漢字印刷字體的結構設計非對稱即平衡。

在漢字剛產生的'時候，它的符號及其表現符號一同出現，便開始展示它的美。東漢時期的許慎在《說文解字·序》中提到“秦書八體”，指出包括受書、署書、摹印、刻符、蟲書在內的五種字體都是具有特殊作用的專用字體。古老漢字所呈現的形象顯示出對未知事物的探索與崇拜，具有一定的宗教性質。以體現其欣賞與裝飾作用的漢字職能而演化出來的藝術方式，包括漢字篆刻、書法與美體字等。

用整個漢字系統的審美基本觀念和傳統觀念來研究它的美，必定會提到的是漢字書法。書法在商代便已產生，跟漢字水乳交融。古人在日常書寫的過程中慢慢產生了對漢字美的追求，再在結合了自身的想法和精神狀態之后，“書法”應運而生，創造了漢字美的最高表現形式。書法作為抽象出來的藝術形式，憑借線條筆畫的純粹組合，呈現出了其美輪美奐的藝術特點。書法的創作結合了“天人合一”的思想，書者書寫須符合大自然的韻律。對包裝文字設計藝術來說又何嘗不是一種展現品質、體現情感、引導構思、提供手法的平臺。

除了傳統的書法藝術美和篆刻藝術美之外，還有字體的設計美、工藝美，都展現了漢字的字形美。由于書籍的大規模普及，適應以追求閱讀方便、講究字體工整、刻印點劃分明的實用書寫方法逐漸被人們接受。從美學角度來說，漢字的審美觀因時代的不同、地域的不同而有所區別。作為社會觀念形態中一部分，漢字審美觀除了受藝術文化的影響之外，還有政治因素、宗教因素的影響，以及客觀物質技術條件的影響。

了解和熟悉漢字結構，是包裝字體設計師必備的素質，就像書法家在創作書法作品時那樣，一點一橫一撇一捺都恰到好處落在紙上。從事漢字字體設計可以通過學習書法來認識漢字的藝術價值，體會古人在書法創作過程中對中國文字的審美意識和創造意識。字體設計從基本的幾何形態出發，在實際操作中可以通過分割、切削、組合、疊加、扭、曲、擠、壓等各種造型方式，達到形態美的效果。字體設計應當遵循當地文化的精髓，在發現自身特點與和歷史文化可能的結合之處尋找，從而產生自己的設計特色。

1.來自立面圖的漢字構形：如古漢字“林”、“竹”、“粟”等，文字都是出于一個平面之內，幾乎沒有立體的結構，缺乏層次，完全是簡單明了地來展示事物。但被展示的事物一般都有鮮明立體的外觀，這樣一來就要求我們使用能展示其形狀的藝術字體。比如我國民間常見的“剪紙”這一種藝術表現形式大都是這類。

2.來自鳥瞰圖的漢字構形：在傳統造型藝術中，這種取形方式屢見不鮮，如漢字“龜”、“爪”、“水”等，都是俯視之形狀。再比如磨盤和八仙桌，說明不管造字或造形，一律采取此類最直接有效的模式，從而以一個讓人信服、便于接受、行之有效的方式鼓勵人們投入生活并完成對知識的傳承。

3.來自眺望形式的漢字構形：指登高望遠或從一定高度看，借此描繪出看到的事物形象，像“森”、“眾”、“淼”等字。此類創作模式時常見于山水畫與風俗長卷中。即當觀察的事物過于宏大時，我們更傾向于選用此類方法。

4.來自透視圖的漢字構形：此處“透視”是一種比喻，為我國古代獨有的一種造字法。我國在古時候就已掌握這種能有所取舍的方式造字，不僅字形象生動，更表現出故人的聰明智慧。像“孕”字凸顯腹中有子的樣子，表現出構形的智慧。

如今在我們重新研究漢字時，也能產生許多新的解讀。上面涉及到的所有的觀察方法都只考慮了單一的角度，而許多漢字的創造還包括幾種方式的共同應用。像“困”字，既有外邊的鳥瞰俯視，又有中間的平面觀察。就好比埃及壁畫，通過在一幅圖像上呈現出所有直觀和美妙的角度，就能產生非常強烈的表現力和生動性。

從符號學看漢字設計方法，借用索緒爾發明的“能指與所指”來表示。處理好兩者的關系，探究文字實用性與藝術性，在特定的空間中，設計出使之在視覺上有審美感受，構造上實用，最能體現玩具內涵的文字，達到最佳的視覺傳達效果。漢字的形體和意義都隨著語言和社會的發展而不斷發展變化，站在圖形原理學的角度，注重文字的“形”與“意”的結合，是做好玩具包裝文字設計不可缺少的一種方法。包裝字體設計離不開對漢字的了解和對漢字結構的熟悉，就像書法家在創作書法作品時那樣，一點一橫一撇一捺都恰到好處落在紙上。字體設計從基本的幾何形態出發，在實際操作中可以通過分割、切削、組合、疊加、扭、曲、擠、壓等各種造型方式，達到形態美的效果。漢字構成也是文字設計不可缺省的，對于立面圖、鳥瞰圖、眺望形式、透視圖，要采取不同的設計方法，多角度考慮，幾種方式綜合應用，就會產生出非常強烈的表現力和生動性。

兒童研究論文篇二

本研究選擇幼兒園中班、大班和小學一年級兒童各60名作為被試，通過四種圖表任務的測試考察兒童圖表理解能力的發展狀況。研究結果表明：5～7歲兒童對表格、餅狀圖、點狀圖和柱狀圖的理解能力均隨年齡的增長而逐步提高，從中班到大班這一階段是兒童圖表理解能力發展的關鍵期。

在幼兒的一目活動中，圖表無處不在。如，每天的值日生安排會顯示在表格中：“小餐廳”游戲中有圖表式的菜單；在“自然角”，教師和幼兒一起用圖表記錄著植物的生長變化……圖表的形式一目了然，幼兒較容易理解。幼兒也可以在使用圖表的過程中鍛煉自己的對應、比較、分類、集合、計數等基本的數學能力，從而促使自己的思維從形象向抽象階段發展。

“圖表能力”包括閱讀圖表信息、解釋圖表信息含義和制作圖表的能力。圖表有四種基本類型，即圖畫、柱狀圖(或直方圖)、折線圖和餅狀圖，兒童能建構和理解的通常是圖畫和拄狀圖。帕特里夏等指出，兒童要實現對圖表的理解必須關注圖表中相互整合的各種信息，如圖表的名稱、格式等。斯特沃爾斯等總結出了兒童獲得建構和理解圖表的能力所經歷的三個階段：一是實物型圖表(objectgraphs)階段，即兒童會運用積木之類的真實物品來建立圖表。在這一階段，兒童通常只能將兩組事物進行比較，而比較的方法是一一對應。二是圖畫型圖表(picturepraphs)階段，這時兒童會用抽象一些的事物代替實物來表征，如，將不同顏色的正方形紙片貼在白紙上以示意。三是方格型圖表(squarepaperpraphs)階段，即從圖畫過渡到表格，這時兒童不再需要利用真實物品，而可以直接使用畫有方格的紙來建立圖表。到了這一階段，兒童已逐漸能獨立完成制圖表的任務。

本研究被試為上海市兩所中等水平幼兒園中班和大班幼兒以及一所小學的一年級兒童。采用隨機抽樣的方法選取三個年齡段的兒童各60名共180名兒童作為被試。其中，中班幼兒平均年齡為56.55個月(年齡范圍51～62個月，標準差3.534)，大班幼兒平均年齡為68.28個月(年齡范圍63～78個月，標準差3.751)，一年級兒童平均年齡為79.00個月(年齡范圍73～87個月，標準差3.853)。男孩和女孩在年齡上無顯著差異。

選用格雷厄姆斯等人針對兒童統計思維發展特點設計的測查題中關于表征數據能力的部分題目來對被試進行測查。測查過程為：向被試出示動物卡片(小熊卡片3張，小鳥卡片3張，小兔卡片2張，小狗卡片1張)，請被試按自己的方式將卡片分類后，出示準備好的表格、餅狀圖、點狀圖和柱狀圖(見下圖a、b、c、d)，請被試把圖表中空缺的數字或圖形補充進去。為避免記憶效應，四種圖表以隨機順序出示。

在正式測查一個月后對25％的被試進行了重測，重測信度為0.83。此外，從本研究獲得的數據來看，被試在四種圖表任務中的得分均隨年齡增長而穩步遞增，可見該測查工具具有較好的年齡區分效度。

通過對兒童在理解圖表過程中行為表現的觀察和分析，研究者將兒童認識和理解圖表的能力劃分為三種水平。

水平一：處于這一水平的兒童有兩種可能的行為表現。一種是兒童完全不理解這四種圖表的表征方式，因而不知道怎么答題。一種是兒童無法將眼前的圖表與手中的卡片聯系起來，因而在圖表中胡亂填上與問題無關的數字或其他內容。

水平二：處于這一水平的兒童也有兩種可能的行為表現。一是兒童能通過觀察對圖表有初步的理解。如，能意識到圓點或矩形表征的是數量，因而會將圓點或矩形填充進去，但他們對圖表數據與卡片數量之間關系的理解仍不確切，因而他們所填充的圓點的數量或矩形的高度與對應的卡片數量不符。另一種表現是兒童明白要用這四種圖表來表征卡片的數量。但由于對圖表特點認識不足，他們僅以填充數字的方式來表征卡片的數量。

水平三：處于這一水平的兒童已能理解這四種圖表的特點，認識到數字、圓點、矩形是用來表征卡片數量的，也能認識到圖表中的數字、圖形與卡片之間的數量對應關系，并能針對每種圖表的特點，使用數字、圓點和矩形來正確表征卡片的數量。

對于不同的圖表，不同年齡兒童的理解水平也不同。測查結果表明。兒童使用四種圖表來表征數據的能力均隨年齡的增長而逐步提高。

對于表格，中班幼兒的理解能力主要處于水平一和水平二，即大部分中班幼兒要么無法理解表格這種表征形式，要么只能理解部分內容。大班幼兒的理解能力主要處于水平二和水平三。而大部分小學一年級兒童的理解能力已達到水平三。可見，兒童對于表格的理解能力隨年齡的增長顯著提高，且增速穩定，到了小學一年級，大部分兒童都能順利完成表格測試任務。

對于餅狀圖，中班幼兒的理解能力主要處于水平一和水平二，即大部分中班幼兒要么無法理解餅狀圖，要么只能理解部分內容。大班幼兒的理解能力主要處于水平二和水平三，超過半數的大班幼兒能順利完成測試任務，而大部分小學一年級兒童的理解能力已達到水平三。可見，兒童對于餅狀圖的理解能力隨年齡的增長而提高，中班與大班之間的差距大于大班與小學一年級之間的差距，兒童理解餅狀圖的能力在大班出現了飛躍。

對于點狀圖，中班幼兒的理解能力主要處于水平一和水平二，即大部分中班幼兒要么無法理解點狀圖，要么只能理解部分內容。大班幼兒的理解能力主要處于水平二和水平三，超過半數的大班幼兒能順利完成測試任務，而大部分小學一年級兒童的理解能力已達水平三。可見，兒童對于點狀圖的理解能力隨年齡的增長而提高，中班與大班之間的差距大于大班與小學一年級之間的差距。兒童理解點狀圖的能力在大班出現了飛躍。

對于柱狀圖，中班幼兒的理解能力主要處于水平一和水平二，即大部分中班幼兒要么無法理解柱狀圖，要么只能理解部分內容。大班幼兒的理解能力主要處于水平二和水平三，而大部分小學一年級兒童的理解能力已達到水平三。中班與大班之間的差距略小于大班與小學一年級之間的差距。可見。兒童對于柱狀圖的理解能力隨年齡的增長而提高，尤其是小學一年級時發展較快。

根據兒童圖表理解能力的發展水平計分，處于水平一計0分，處于水平二計1分，處于水平三計2分。即可統計出5～7歲兒童在每種圖表任務中的得分，相關數據見下表。

從上表數據可以看出，三個年齡段兒童在四種圖表任務中的得分均隨年齡的增長而提高。且大班與中班的差距大于小學一年級與大班的差距。

比格斯等人(1991)提出了兒童數據表征能力發展的solo模式，即兒童數據表征能力的發展會經歷四個階段，分別是隨意期、過渡期、量化期和分析期。在隨意期，兒童在嘗試應對挑戰性任務時容易受到無關因素的干擾；在過渡期，兒童常常只能關注到任務一個方面的特點；在量化期，兒童大體能準確地表征，也能關注到任務的各方面特點；在分析期，兒童已能穩定地完成表征任務，不僅能關注任務的各方面特征，而且能在這幾個方面建立起聯系。

研究者結合對兒童在解決問題時所使用策略的分析，以及格雷厄姆斯等人總結出的6～11歲兒童表征統計數據能力的發展特點，進一步分析了5～7歲兒童圖表理解能力的發展軌跡，具體描述了兒童在不同發展階段的行為表現。(1)隨意期：兒童無法理解表格、餅狀圖、點狀圖、柱狀圖等表征方式。(2)過渡期：兒童能認識到表格、餅狀圖、點狀圖、柱狀圖等表征方式的部分特點，但無法將這些圖表與動物卡片的類型、數量等數據聯系起來。(3)量化期：兒童能認識到表格、餅狀圖、點狀圖、柱狀圖等表征方式的部分特點，也能將這些圖表與動物卡片的類型、數量等數據聯系起來，但無法準確使用與每種圖表相適應的表征形式來表征數據，僅能以數字表征或使用其他表征方式，但表征的數量是正確的。(4)分析期：兒童能認識到表格、餅狀圖、點狀圖、柱狀圖等表征方式的特點，也能將這些圖表與動物卡片的類型、數量等數據集合聯系起來，并用正確的表征形式來表征各個數據集合的數量。

以年齡和性別為自變量，以5-7歲兒童在圖表任務中的得分為因變量，進行多因素多元方差分析。結果表明，在圖表理解能力發展上，年齡主效應顯著(f=69.24，p0.001)，性別主效應不顯著(f=0.17，p0.05)，年齡和性別的交互效應也不顯著(f=0.40，p0.05)。

為了進一步揭示主效應的含義，利用posthoctests里的tamhane進行平均差的多重比較，結果發現，三個年齡段兒童的圖表理解能力存在顯著差異，其中大班和中班之間的差異大于小學一年級與大班之間的差異。因此，從中班到大班這個階段可以說是兒童理解圖表能力發展的關鍵期。

本研究發現，中班和大班幼兒在四種圖表任務中的得分從高到低依次為表格、餅狀圖、點狀圖和柱狀圖任務。而小學一年級兒童在柱狀圖任務中的得分高于其他三種任務。

中班幼兒在表格和餅狀圖任務中表現不穩定。出錯原因主要有：(1)在計算數據時便出錯了，因而造成后來答案的錯誤。(2)不能理解表格和餅狀圖的意義，不明白圖畫邊上的空格是用來填寫數量的，有部分幼兒在空格中全部填上了1。(3)由于對表格和餅狀圖的理解水平不穩定，因此在填寫單種卡片的數量時正確，但在填寫兩種卡片數量之和時出現錯誤，有部分幼兒直接填上了2。

點狀圖和柱狀圖這兩種表征方式更為抽象，這對中班和大班幼兒來說是一個挑戰。由于在幼兒園里用數字符號表征數量的情況是較常見的，理解表格和餅狀圖的難度就相對降低了。但對點狀圖中的圓點和柱狀圖中的矩形，很多中班幼兒就不能理解了，他們有的直接將數字填上去，有的甚至沒有將答案寫在對應的位置上，而是寫在了其他空白處。此外，中班幼兒在完成柱狀圖任務時也會受到點狀圖任務的影響，會以畫圓點的形式替代畫矩形。還有的幼兒沒能認識到柱狀圖中矩形的高矮代表的是數量的大小，因而直接比著左邊已有的矩形的高矮來畫。

比頓等人的研究發現，僅有30％的`小學三年級學生和55％的四年級學生能從一個圖表中挑出數據自行建立一個柱狀圖。赫克曼等人研究得出，60％的四年級學生能夠使用手頭的數據建立一個柱狀圖，但當學生被要求自行組織需要的數據來完成柱狀圖時，成功率較低，只有42％。可見，對于兒童來說，柱狀圖本身便很難理解。但本研究在測試中只要求兒童根據自己對圖表形式的認識和理解將圖中剩余的部分內容補充完整，而這就大大降低了任務難度。因此本研究關于柱狀圖任務的測試結果與上述研究結論并不沖突。

兒童的點數能力對他們的測試得分也有影響。如，中班幼兒中就有在點數卡片時正確但在點數點狀圖中的圓點時出錯的情況。而大班幼兒不論是點數能力、分類能力，還是對抽象表征模式的理解能力，都較中班幼兒有較大提高，因此在四種圖表任務中的得分自然也大大高于中班幼兒。

小學一年級兒童在柱狀圖任務中的得分高于點狀圖任務，出現這樣的結果可能是因為研究者出示的柱狀圖中畫有橫向網格線，這樣，兒童在畫矩形的時候可能會根據網格來數數，因而出錯率就降低了。而在點狀圖任務中沒有這樣的隱性提示，兒童在畫圓點來表征數量時，很可能會多畫或少畫。而小學一年級兒童在表格和餅狀圖任務中的得分低于柱狀圖任務，可能是由于他們往往不是用點數而是直接用目測的方式來計算卡片數量的，然而他們高估了自己的目測能力，因此出錯率較高。

在學前階段，兒童通常是通過具體的數學經驗來學習數學的，這些經驗將為他們未來的數學學習打下基礎。對圖表的認識和理解有助于兒童完成數學學習上的幼小銜接。這些數學經驗不只可以在專門的數學學習時間里獲得，也可以滲透到他們一日生活的每時每刻。為此，首先，教師和家長都要有意識地在一日生活中為兒童創造機會，可通過設置具體明確的任務，引導兒童使用圖表來解決自己遇到的問題。以幫助兒童理解和運用圖表，進而促進他們解決問題能力的提升。其次，要讓兒童有充分的時間動手操作，讓他們在與材料的互動中提升自己的邏輯思維能力。再次，要根據兒童不同的發展水平給予相應的支持，以促進他們對圖表的理解和使用。第四，將圖表的學習與其他領域的內容結合起來，如，在科學、語言、音樂等活動中設置相應的任務，讓兒童應用圖表解決問題，從而感受到圖表的作用和價值。最后，在關注兒童的個人經驗的同時，也要鼓勵他們進行團隊合作，不僅學習如何分析問題、解決問題，也學習如何與同伴分享、合作。

兒童研究論文篇三

所謂兒童保健是指對兒童實施的全面的、整體性的、連續性的健康管理，其最終目的是促進亞健康兒童身心健康，降低兒童的發病率[1]。實踐研究發現，現階段兒童保健社區管理已成為社區基本公共衛生服務發展的必然趨勢，對于促進社區基本公共衛生服務事業穩健發展具有重要意義[2]。基于上述現狀，筆者對我社區衛生服務中心對兒童保健社區管理的有效模式進行了探討，現整理報道如下。

1.1一般資料

選取2014年3月至2015年2月來我社區衛生服務中心接受體檢的300例兒童作為本次研究對象，并采用奇偶數字法將300例兒童平均分成試驗組和對照組。試驗組中，正常健康兒童139例，亞健康兒童11例，年齡0~6歲，平均年齡為（4.2±0.8）歲，亞健康兒童的疾病類型：腹瀉3例，感冒2例，消化不良6例。對照組中，正常健康兒童137例，亞健康兒童13例，年齡0~6歲，平均年齡為（4.5±0.7）歲。亞健康兒童的疾病類型：腹瀉3例，感冒4例，消化不良6例。兩組的一般資料比較，差異均無統計學意義（p＞0.05），具有可比性。兩者兒童家屬均事先知曉本次研究內容，且同意兒童參與。

1.2研究方法

（1）明確社區兒童保健工作的中心：社區兒童保健工作將促進兒童身心健康作為工作中心，將兒童家庭作為基本單位，將社區作為服務范圍。明確社區兒童對社區保健的需求，并將需求作為導向，建立以家庭與社區相結合的兒童保健社區管理模式，給予兒童保健指導。

（2）明確服務對象：社區兒童保健的服務對象不僅包括健康兒童，也包括亞健康兒童，對健康兒童實施社區保健的目的是降低兒童疾病發生率，對亞健康兒童實施社區保健的目的，是促進患兒疾病早日康復。

（3）制定具有針對性的管理模式：于社區兒童保健工作開展前，采用家訪或問卷調查等方式獲取兒童的詳細資料，并為社區兒童建立社區保健檔案，了解不同層次兒童對社區保健的需求，并根據不同需求制定具有針對性的兒童保健社區管理模式。④社區兒童保健工作的具體工作內容：囑咐兒童家屬定期帶兒童來社區衛生服務中心接受體檢，根據檢查結果給予保健指導和追蹤管理，對哺乳期兒童嚴格做好新生兒母乳喂養指導和護理指導。對年齡較大的兒童實施心理發育咨詢、營養指導、性啟蒙教育、生長發育監測。對兒童家屬進行兒童多發疾病、常見疾病、意外傷害的預防指導。充分利用社區內資源，定期開展健康教育講座，鼓勵兒童家屬咨詢保健知識，推進社區兒童保健又好又快的發展。

1.3觀察指標及評價標準

對比兩組的預防接種率、亞健康兒童轉歸率及兒童家屬對社區兒童保健工作的滿意度。兒童家屬對社區兒童保健工作的滿意度通過問卷調查的方式獲得，問卷中共包括十分滿意、滿意和不滿意3個選項。滿意度=（十分滿意人數×1＋滿意人數×0.9＋不滿意人數×0.5）/總人數×100%。

1.4統計學方法

采用spss22.0軟件進行數據處理，計量資料以xs表示，采用t檢驗，計數資料用百分比表示，采用2檢驗，p＜0.05為差異具有統計學意義。

2.1兩組疫苗接種率、亞健康兒童轉歸率比較

統計發現，試驗組兒童的疫苗接種例數有139例，其疫苗接種率為92.7%、46例亞健康兒童的轉歸例數為43例，其轉歸率為93.5%，而對照組兒童的`按時接種疫苗例數108例，其疫苗接種率為72.0%，43例亞健康兒童的轉歸例數有29例，其轉歸率為67.4%，組間比較，差異具有統計學意義（p＜0.05）。

2.2兩組兒童家屬對社區兒童保健工作的滿意度比較

（1）與常規兒童社區保健管理模式比較，該兒童社區保健管理模式加強了對社區內基礎設施的應用，有效提高了社區兒童保健工作的質量。

（2）兒童保健社區干預管理模式的建立是以社區兒童對社區保健的需求為導向，保健工作目標明確，可有效避免常規管理模式的盲目性，提高社區兒童保健的有效性。

（3）社區兒童保健干預管理模式，可為兒童提供全面的、整體性的、連續性的健康管理，能夠有效降低社區兒童的發病率，促進亞健康兒童早日恢復健康，提高兒童家屬的滿意度。筆者研究結果顯示試驗組兒童的預防接種率及亞健康兒童轉歸率均高于對照組。試驗組兒童家屬對社區兒童保健工作的滿意度也較對照組兒童家屬高。該研究結果與徐偉清等在對“一體化管理在社區兒童保健中的作用分析”這一課題進行研究時所得研究結果具有一致性，進一步有力的證實了社區兒童保健干預管理模式在社區兒童保健中的重要應用價值。總結上述研究結果，本次研究認為兒童保健社區干預管理模式在社區兒童保健工作中的應用，可有效提高社區兒童保健工作質量，促進亞健康兒童疾病早日康復，提高兒童家屬的滿意度，具有良好的應用價值。

兒童研究論文篇四

研究背景：本文的研究對象是小學六年級的學生(12歲) 鋒鋒，在一次偶然的機會中，筆者發現了鋒鋒的一個創意作品，便萌生了研究創造性表達的想法。作為未來教育工作者，筆者發現了教育過程中忽視兒童創造性表達的現象，并試圖通過案例的研究為兒童創造力培養提供適切的建議。實驗部分并非嚴格意義上的實驗，因此也可以稱為測試，這種測試具有一定的局限性，不過筆者仍然期望通過這種具體的測試清楚呈現關系、特點。筆者的建議中加入了一些做的很好的教學案例，與筆者發現的關系、特點沒有嚴格意義上的一一對應，只是因為筆者期望能夠探索到一條更為合理的、激發學生創造性表達、培養學生創造力的路徑。

發揮你的想象，設計一款適合你的鬧鐘并畫下來 (畫筆的顏色以及紙張的大小自由選擇)。筆者給了被試充足的時間進行設計，在創作的過程中，被試避開了筆者的視線，不愿意創造的過程被“看守著”，通過訪談得知，他認為一舉一動都被看見會妨礙他的思維。經過了5分鐘，紙張上出現了5個圖案，最終確定的那款鬧鐘是名叫“大喇叭”的一個，其余的3個形狀類似于老鼠，1個類似于鴨子，但是由于被試自己認為所畫的圖形不像老鼠和鴨子，因此放棄而選擇了較為常見外形的鬧鐘，只是喇叭部分用了醒目的藍色，凸顯鬧鐘鬧鈴的功能，通過訪談得知，他原本的設計是“老鼠鬧鐘”———不僅有著老鼠的外形，還能夠在預設時間里爬到主人身邊，給主人踢兩下，并發出恐怖的聲音，主人伸手去關鬧鈴，摸到老鼠的毛感到很恐懼，這樣才會徹底醒來。在這個實驗中，我們可以發現，被試的想象與表達產生了沖突而最終選擇了較為安全、偏于現實生活的表達，放棄了天馬行空式的想象。實驗一的b部分是他在看了筆者展示的三個設計圖之后再設計的一個鬧鐘，通過他的描述可以發現這個名為“電力小助手”的鬧鐘設計的新穎處在于，這款鬧鐘必須插在電板上，有電子眼會走，碰到主人就會發電，主人必須找到鑰匙鎖住才會停止鬧鐘發電的功能，不過在作品上并沒有呈現出明顯的鑰匙口和電子眼的部分。在這個案例中，創造性想象與創造性表達明顯的不具有一致性，如果只是通過對作品的觀察是不易發現兒童的一些隱含創意的。要挖掘兒童的創意部分，仍然需要傾聽他們的聲音，尊重他們的話語權和解釋權。這里也存在一個問題，那就是為了培養兒童的創造力，也就是說為了讓兒童的創意更好地呈現出來，是否要首先培養技能。作品呈現出來的并不是原初的想象，事實上這與我們教育者反復強調基本技能有關，兒童在還沒有接觸過筆的時候，就開始教授握筆的正確姿勢，在想拿筆寫字的時候，我們會讓他們去臨摹好看的字，兒童在沒有了自由發揮的空間時，就會刻意追求統一的標準，就如同繪畫一樣追求“像”的效果，線條的流暢性、筆觸的力度性是技法中所強調的，但是這樣的標準使兒童不敢去涂鴉，創造性想象沒有在涂鴉中得到鍛煉，自然在物化過程中會遇到障礙，這就造成了創造性想象與創造性表達的不一致性，梳理不清的想象最終就會被遺漏和遺忘。

1. 兒童創造性表達不受干擾。這里的干擾指的是通過案例來影響兒童創造性的表達的干擾。在實驗一中，筆者提供案例后，他也是自我發揮，通過觸覺來叫醒主人，這與之前的“老鼠”有一定相似之處，還是與自己思路一脈相承。關于鬧鐘會走，他在1a部分的時候就想到過，因此并未受到案例影響，還有就是插在電板上，會有電子眼去找主人，主人要用鑰匙鎖住才會停，這些特征都與呈現的案例沒有任何聯系。實驗二是用七巧板或者九巧板拼出任意圖案，在這個實驗中筆者在他拼出了風箏和雪人之后提供了“火箭”和“箭頭號”兩個例子，他看完之后再拼仍然是在堅持自己的“風箏”路線與“人物”路線 (盡管感嘆可以拼這么多其他的東西啊!但他還是在展開自己的思路)。

2. 兒童創造性表達的“后現代主義”風格。實驗一中他設計的“大喇叭”鬧鐘，刻意用耀眼的藍色來呈現大大的喇叭，象征著音量很大，功能性很強，“電力小助手”鬧鐘的兩根很長很長的電線，象征電的威力。實驗二中用九巧板拼出的“雪人”(2b part) 的胡子很長，“大力士” (2c part) 肌肉很發達，用七巧板拼出的風箏尾巴很長很飄逸 (2apart)。這種夸張化的處理符合兒童思維的直觀性、隨意性，包含著當代兒童“搞笑”和“搞怪”的欲念和趣味。被試賦予“老鼠”一個“踢”的動作 (1bpart)，給了“電力小助手”的“電子眼” (1a part)，這些都展示了兒童“泛靈”的心理特征，擬人化的處理也是兒童創造性表達的一種方法。這種“后現代主義”風格是兒童表現出來的特征，我們不能忽視它們，從兒童本身趣味性體驗的角度出發，也許能幫助我們教育者探討到一種不斷激發兒童內在的創造力的途徑。

3. 兒童創造性表達受表象限制。實驗一中的老鼠、鴨子，實驗二中的“大力士”和“風箏”，都源于較為豐富的表象儲存，表象越熟悉越清晰，創造性表達的就越好。但是被試缺乏對老鼠和鴨子細致的觀察，缺乏創造的嘗試機會，導致表象模糊，因此在呈現作品時遇到了障礙，相比這些擬人化的作品，“大喇叭”這款沒有被他賦予生命的鬧鐘在日常生活中呈現的機會很多，這一表象更為被試所熟悉，因此，被試在這樣的情況下，選擇了新穎性并不強的日常鬧鐘。兒童儲存的表象越多，那么供兒童選擇進行創作的材料也就越多，兒童創作就會更流暢，但是兒童創作過程的流暢性還取決于表象的清晰度，受表象清晰度的限制。

4. 呈現的作品中包含的故事少。在筆者做的測試中，被試幾乎沒有在作品中講述故事，只是在實驗一中講述了老鼠叫醒主人的一個情境。在這個案例中可以看出被試的創造性表達追求一種簡潔的方式，用取名字的方式概括自己的作品，用講述一個情境的方式來闡釋物品功能，實驗也沒有規定要講述一個故事，原因是內發的創造性表達才更有真實性，限定創造的形式會給被試帶來壓抑緊張的情緒，在緊張的情緒下，創作就失去了自然的狀態。盡管這只是個案的調查研究，但實質上反映了部分兒童創造性表達中缺少了內容，缺乏情感體驗，兒童創造性表達有很多種形式，不一定需要故事，但是能夠考慮故事，一定能夠豐富創造性的表達。

1. 讓兒童親近自然，教育者尋找空間，提供不同的機會。兒童思維具有具象性的特點，前文也提到，兒童創造性表達受表象限制。因此，讓兒童接觸自然就是必要的，親近自然才能夠儲存下豐富的表象，才能對事物有初步的認識和了解，也才有可能有細致觀察的機會。人有一項本能那就是發現和探索，好奇心驅使兒童調動各種感官去觀察自然，經過這樣一個過程，兒童的創造性表達會更為流暢，創意也會更具新穎性。通過筆者對被試的父母以及被試的觀察訪談，被試兒童絕大部分時間都用于上課和完成作業，短暫的休閑時間用于玩電腦游戲，接觸自然的機會就只有學校一年一次的“春游”，盡管他呈現的作品中形象還算比較豐富，但是他思考的時間卻較長，沒有立即能夠觸碰到的創意。表象可以從書本中獲得，不過這樣的表象只能從視覺上對兒童產生沖擊，觸覺、嗅覺、味覺都是不能顧及的，因此僅僅依賴教科書來培養兒童的創造力是不夠的，讓兒童多親近自然，讓他們的想象力在更廣闊的空間中慢慢展開。當下的中國教育環境中，包括學校、社區以及家庭，人們樂于把兒童集中起來進行“創意競賽”，而不擅長于帶著兒童去接觸自然，兒童不可能憑空想象，就算最后把絞盡腦汁的作品交上去，那也是適應性的創造，而不是自然的創造。兒童創造力的培養并不是把如何創造的步驟教授給兒童，而是將兒童帶到自然之中，培養兒童觀察自然事物的特質部分的習慣，挖掘潛藏在兒童自身的創造本能。陶行知先生認為傳統的教育給兒童戴上了一副有色眼鏡，使他們脫離社會實際生活，應“敲碎有色眼鏡，使眼睛能看到事實”。因此應該讓兒童到大自然中去，學會觀察。他說：“觀察愈力，則物感愈眾，天文學之發明，俱賴于是”。我曾經還看過一個實例：一位中學教師經常帶領學生們出去采風，然后在地上鋪上了很大一張的白紙，讓學生們一起畫大畫。當我問及孩子們的感受時，他們說當他們在一張小紙上畫的時候，不得不小心謹慎，但是這一次，有一個這么大的空間，讓他們能夠展開自由的想象來表達自己。在畫畫的過程中，我看到他們手上沾滿了顏料，卻毫無顧忌的投入到活動中去。如果我們想要讓兒童更好的進行創造性表達，我們教育者承擔著不可推卸的尋找空間的責任和義務，缺失了這些空間，就缺失了很多的可能性，可能性的投入感和可能性的創作。

2 .鼓勵兒童創造力的即興表達 (尤其是強烈的情感體驗)，趣味性 (夸張) 表達和多樣表達。本文中所指的幾個實驗都不是在自然情境下兒童自發的創造行為，而是在教學環境下產生的，這樣也給結論帶來了一些局限性。兒童生活中具有很多偶然性的因素讓他接觸到一些新鮮事物，作為教育工作者，我們要引導兒童去表達出來，兒童的創作中一定包含著他自己對新鮮事物獨特的看法，有獨特的看法也是一種創造力的表現。教師帶著兒童去戶外觀察創作就是鼓勵兒童即興表達，這樣做不僅僅是為了防止遺忘，及時記錄下來，還可以全面真實展示觸動兒童的東西，教育者可以從中發現兒童的興趣，從而為兒童未來的生活提供更多可能的空間和機會。實驗中的鋒鋒一直對“風箏”情有獨鐘，因此拼圖的時候腦袋里勾畫的都是風箏的形狀，這說明風箏觸動了兒童自身，而他自己可能還不知道。作為教育工作者，我們應該在未來的生活中提供更多讓他接觸風箏的機會。能觸動兒童的東西除了新鮮事物還有感情，兒童對感情的表達具有獨特性和新穎性。我發現一位學生有一幅畫是將自己和奶奶畫進一滴眼淚中，并且還寫了一首詩用于說明這幅畫：這是我奶奶和我在一顆淚珠里，我們在看一顆生命樹。奶奶走了，我落下了一顆很大的淚珠，大地和往常一樣充滿生機，天上卻有點暗，伴著雨，一直不斷。這是對情感的即興表達和多樣表達，其中包含了一個故事，兒童創作不僅僅需要新鮮感還需要有情感體驗，教育者就要為兒童創造機會，讓兒童采用多樣的方式來表達獨特的情感體驗。托蘭斯發現創造性高的兒童因為常發奇論而被教師、同學和家長視為頑皮淘氣，這種兒童所處的外部環境對兒童創造表現的“異端邪說”的制裁，因此引起兒童內心的緊張與情緒的紛擾。在日常生活中，我們教育者應該鼓勵兒童創造的趣味性表達，尊重兒童“搞怪”和“搞笑”的欲念，為其內心提供一個開明開朗的空間，而不至于受到抑制而破壞創造力的表達，進而阻礙創造力的發展。我展示給鋒鋒的鬧鐘案例時，有一款鬧鐘的描述是這樣的：這是一款需要你完全清醒后射中紅心的射擊鬧鐘。鬧鐘就是一個靶子，主人手握著槍。 (case 1) 那時，我看到了鋒鋒臉上露出的燦爛的笑容，我認為這個環節為他提供了較好的心理支持，他將在接下來的環節放松對我這個“教育者”的“警惕”，展示他天馬行空的想象。教育理念不可能憑空存在，在實踐中經過反思，確實可以運用于兒童創造力的培養。實驗中呈現了創造性表達的幾種形式：繪畫、拼圖、取名字，在日常生活中，實際上可以根據兒童自身的興趣愛好，豐富這些形式，例如游戲、手工、寫故事等等，多樣表達的本身也具有創造性。例如，要把兒童日常零散的創意表達都收集起來，教育者可以提倡兒童采用日記畫的形式。兒童運用圖示把自己看到的、體驗到的事物創造性的加以說明，把過程融入于一幅畫面中，畫中洋溢著稚氣的童心和童趣，也表露著兒童的愛、憎和痛，更濃縮著兒童智慧和兒童看世界的樸素哲理。兒童日記畫是兒童成長、創意表達的親密方式。

3. 尊重兒童創作的過程和結果，不強調作品價值。我們“好為人師”的特點讓我們不得不去控制兒童，越想把教育做好，就越適得其反。與其說兒童的創造性表達不受案例干擾，不如說兒童本身不愿意受到外界創意的干擾。其實，這種自發自主的創意才具有一定的`持久性。作為教育者，不能在兒童拿起筆的時候就開始教育，而不讓兒童自己去嘗試，打斷他們，就是在破壞他們奇妙的創造力并扼殺他們與生俱來的靈性。美國教育家羅恩菲德在 《創造與心智的成長》一書中說道：“美術教育的基本目標之一是兒童運用自己的技巧創造作品的能力，而不必用他人規定的模式或方法。”這也就是說，我們教育者應充分尊重兒童的人格和個性特點，尊重兒童創作的過程和結果，承認“兒童的世界”。我們的任務是“刺激潛藏在每一個幼小心靈中天生的沖動，即創造、探索、處理材料的欲望。”兒童需要的是引導，而不是灌輸。保護兒童天性和培養兒童創造力看似矛盾，實際上我們可以將這二者統一起來，在不同的階段采用不同的策略，既有為，又無為。通過訪談得知了鋒鋒對實驗的態度，他認為這種類似于玩的活動不宜放到課堂中去，課堂還是需要老師講課，學生做練習才能學到有用的知識，他并不看重其中的創造性因素。 (盡管他還是進行了創造性表達) 學知識才有相應的回報，玩是沒有優點，是浪費時間的，在幾千年“學海無涯苦作舟”的文化中熏陶了他們玩的理念。這樣的觀念像幽靈般的存在于教育者、學生的腦海中，當教育的過程中包含著玩的因素，就立刻停止，創造性表達失去了存在的空間，便在嚴肅的評價體系中漸漸消失。這里有一個無意識的過程，那就是兒童自主的進行創意表達，花費了時間，課堂的內容掌握的沒有別的學生好，他的作品在成人的眼中沒有實際的生產價值，沒有收獲鼓勵，而他又看到了那些成績好的學生得到了擁有特權的教師的表揚，一旦教師無意識的采取了這種消退策略時，本來為自己創意表達而自豪的學生不得不面對現實打擊，而將視線轉向課堂知識部分。《兒童權利公約》鄭重告訴我們：“玩耍是兒童的權利，事實上，游戲玩樂對兒童一生有極其重要的意義，它對孩子們在人權、個性、社會競爭、社會化和公眾精神的健康發展方面大有裨益。”兒童在游戲玩耍中學會等待、學會合作、萌生智趣，提高思維的應變能力，這里面包含太多的創造性。生活即教育，教育不僅僅只是學習知識，背誦知識，兒童的成長是一個過程，兒童期的創造性表達就如同涂鴉，盡管這樣的作品暫時沒有創造出實際的價值，但是經過量的不斷積累，他的未來才有可能創造出有實際價值的東西。教育者要營造一種氛圍，在這個氛圍中，玩沒有附帶著罪惡感，玩也是一種學習，玩也是值得驕傲和自豪的。尊重學生的創作，這是教育者尊重差異性的一種表現，當兒童的自尊心得到了維護，他的想象力才能天馬行空。當兒童獲得了肯定的期待，他才會進一步的督促自己不斷學習。

4. 尊重微創造，調整課堂教學。當下的中國小學基本上開設了綜合實踐活動課程，這門課程的核心是培養學生的創新精神和實踐能力。單獨設立一門課程有可能讓教師們把創新的任務全部移交給它，因此，在語文和數學的課堂上就很少顧及到兒童的創造性表達，而一味的傳授知識，一味的強調輸入和輸出的過程。beghetto(2009) 強調課堂中創造力的生成性，他認為教師們習慣性忽視這一點，因為擔心從學生們那里獲得各種不同的答案，從而經常忽略了這些微小的創造瞬間。久而久之，學生們的創造性表達沒有得到鼓勵，創造力沒有得到發展，而同理心卻有了進步，因為他們學會了去猜老師想要什么樣的答案。集體主義的文化氛圍導向統一的答案。課堂生活有許多不可知的因素，兒童在其中發現了亮點，教師應該調整課堂教學，兒童創意表達的趣味性不會影響到知識傳授的嚴肅性，還能加深兒童的印象，提升教學效果。兒童創造力的培養不是一蹴而就的，是需要一步一步慢慢積累的，因此課堂中學生的微創造應當提倡，教師也要留出空隙并設計一份最優方案讓學生們的創意有安放的地方。傳授知識和培養創造力并不是矛盾的，它們在課堂中是能夠結合的，例如兒童繪畫和語文課程的結合，兒童手工和數學課程的結合等等形式。教育者要重塑學校文化以實現兒童創造力改革，不向“安全區域”妥協，敢于面對挑戰，實現突破。模范教師竇老師就做了這樣的一個示范：語文課文《我爸爸》中有一個經典的句子就是“我爸爸吃的像馬一樣多”，插圖上爸爸的頭變成了馬頭，“游泳時像魚一樣靈活”，插圖上爸爸就變成了一條魚，可見，語文課的知識點是這一個比喻句，竇老師讓學生們看完這個故事并分組朗讀完、欣賞完之后，又布置了一個新的任務：畫一畫你的爸爸，并模仿這個句子寫一個比喻句。孩子們紛紛動手開始畫，幾分鐘后，這些帶著兒童情感體驗的創作就呈現了。有的學生寫著“我爸爸像松鼠一樣可愛”，有的學生寫著“我爸爸像老虎一樣兇猛”。

通過這一個案例，我們可以看出兒童創造性表達不是大而全的，往往大而全的東西容易走向空泛，正如案例中的竇老師，她也只是選擇了其中的一個句子讓學生來創作。綜合實踐活動課程試圖納入所有東西，每一次活動都有一個很宏大的主題，缺乏了平時微創造的積累，是不能很好的發揮自身創造力的。我們教育者要不斷在實踐中調整教學，尋找兒童創造性表達的路徑，培養兒童創造力。

兒童研究論文篇五

黃義東

“同在藍天下，共同成長進步”

-------溫家寶總理寫給一群農民工的孩子

在我國社會的快速轉型和城市化過程中，人口遷移流動日益頻繁。越來越多的農民工背井離鄉外出務工。有些農民工把子女扔給了老人監護或寄養他人，于是在農村出現了一個特有的群落——鄉村留守子女。我們把這些孩子稱為 “留守兒童”。隨著農村外出務工人員的不斷增加，留守兒童逐漸成為小學教育的一個難點。缺少家庭教育和父母監管的特殊成長環境對留守兒童的生活、學習、心理、性格和道德造成了不利影響。要想解決問題，必須得找到產生問題的源頭，方能找到解決問題的突破口。

農村留守兒童群體所存在的問題主要是：一是無人看管，缺乏監護；二是家不完整，缺少家教；三是遠離父母，缺少關愛。由于留守兒童的家庭結構的特殊性，使留守兒童的生活環境發生了重大變化，殘缺的家庭教育給留守兒童的成長帶來了一系列負面效應：比如說部分監護人對留守兒童的關注較少導致的學習問題。父母離家進城后，留守兒童在學習和接受教育上處于無人看管的境地。一旦遇到學習上的困難，在學校還可以向老師請教，在家只能靠自己思索，思索不出只好放棄，長此以往產生了厭學情緒，并且自信心嚴重受損。使他們面對成績不能上升的情況后逐漸變的消沉，總感覺自己太笨，沒有自信心，由此形成了一個惡性循環。

一、“父母”是思想的引路人、學習的指導者、生活的保護者。

首先、“親生父母”的角色不可代替。在孩子身心健康成長的很多方面，他人是無法取代父母的。父母的關心、愛護和引導，對孩子的成長起著舉足輕重的作用。為此，我校發放《致留守兒童家長一封信》呼吁父母，在外出務工時不要忘記你們的孩子，要想方設法通過一切可能的途徑進行交流，多與孩子溝通，多傾聽孩子的心聲，每個月至少通一次電話，有條件的父母盡可能輪流多回家，或者在節假日把孩子接到身邊團聚，讓孩子有機會與你們分享成長的煩惱與快樂，幫助孩子養成良好的行為習慣。同時，要定期與學校班主任、老師聯系，了解孩子的思想和身體健康狀況，形成教育合力。

其次、監護人就是“第二父母”。具備一定的心理文化素質和有責任心的監護人可掌握監護的主導權，為留守兒童樹立良好的榜樣、滿足留守兒童求知的欲望，促進留守兒童的正常發展。為此，我校通過“千名教師萬家訪”和發放《致留守兒童監護人一封信》活動，要求監護人提高自身心理文化素質，經常和學校保持聯系，了解孩子的學習、生活等情況。督促孩子認真完成各科作業，多看一些有益的課外書籍，督促孩子加強身體鍛煉，注意個人、環境衛生和飲食衛生，做好孩子易傳染病的預防，確保孩子身體健康。督促孩子合理安排生活，要嚴格監控孩子的作息時間，督促學生按規定時間到校，不要過早到校，預防無監管情況下的安全隱患。確保孩子生活、學習能得到很好的照應。

再次、學校老師是“代理父母”。留守兒童的親生父母及其委托的監護人，大多很看重他們孩子的成長，但是他們缺乏教育的方式、方法，更談不上如何幫助孩子們的身心健康發展，為我校老師利用課余時間，為幫扶留守兒童補習沒有掌握的學習內容；學習之余，和幫扶留守兒童交流談心，了解他們的內心世界，消除他們的自卑心理，幫助他們解決生活上的困難。節假日里，老師們經常將幫扶留守兒童接到家中，讓他們和自己的孩子一起學習，一起玩耍，讓他們感受到“不是親情勝似親情”的關愛。

最后、社會愛心人士是“愛心父母”。為了幫助留守兒童彌補情感缺失，家庭教育缺位問題，使這些處在人生成長關鍵時期的孩子們，能夠健康快樂成長，社會愛心人士縣教育局忽主席用愛心傳遞給我校留守兒童陸蘇，新星書店負責人向我校留守兒童捐贈圖書，縣人民醫院李醫生為留守兒童講解春季疾病預防知識等，為此，我校還組織學生走向街頭發放《致廣大市民的一封信》即“關愛留守兒童創建和諧定遠倡議書”倡議社會愛心人士爭當“關愛留守兒童義務宣傳員”。向留守兒童家長和監護人，宣傳科學的家教觀念、知識和方法。使他們真正承擔起教養孩子的責任和義務，正確對待孩子的成長，讓孩子感受到親情和溫暖。爭當“愛心媽媽，愛心爸爸”。一次親情電話，一封親情書信，可以安慰一個幼小的心靈，一頓便飯能讓孩子感受到家的溫暖，一個溫馨的提醒能讓孩子享受到生活的幸福，一次無償的捐贈能讓孩子體會到人間的真情等等。從而讓更多的社會愛心人士走到關愛的隊伍中來。

二、“留守”是自我成長、感恩成長、快樂成長的一種力量。

首先、留守兒童把“留守”視為自我成長的一種機會。“留守”確實給孩子帶來了生活上、教育上、精神上的諸多不便。然而，事實上我們可以看到有許多留守兒童在生活上非常堅強，他們不僅學會了生活自理，而且在行為上也非常自立，學習上也很自覺。這就是因為他們珍惜父母出外打工帶來的自我成長的機會，在理解父母打工選擇的基礎上，發展自身的獨立性，增強生活、學習自理能力和自我控制能力，從而促進了自身社會行為的健康發展。為此，我校有意識地培養和鍛煉留守兒童的綜合能力。我校留守兒童鄭雨晴擔任校少先隊大隊長、校園電視臺記者等職務，她的事跡還被校報《師生園地》刊載；還有我校留守兒童索金雅擔任校少先隊大隊委員、校廣播站播音員、“留守兒童之家自治區”區長等職務，成績也是名列前茅；留守兒童薛蕊的繪畫作品獲得市級獎等等，無不展現出我校留守兒童堅強的風采。

其次、學校把“留守”當成感恩成長的一種教育。

“留守”本身并非貶義，實際上，換一個角度來看，“留守”背后蘊藏著一筆巨大的教育財富。留守兒童的父母在外出打工的過程中所經歷的痛苦與磨難、所演繹的各種感人的故事以及從中體現出來的拼搏奮斗精神等等都是現實的教育財富。為此，我校組織召開留守兒童主題班會、關愛留守兒童國旗下講話、在重大節日留守兒童向父母寫信、以感恩為主題的留守兒童征文活動，在教師節、婦女節留守兒童向老師獻花、寫祝福感恩活動，在“留守兒童之家”，還特別開通親情視頻和親情電話，讓孩子們在想念父母的時候，能夠聽聽父母的聲音，和父母見見面，讓他們在與父母的交流中，感受父母的艱辛與偉大。從而深化留守兒童對生活的感悟，促進留守兒童的健康成長。

同時，我校對留守兒童開展各種集體活動。每學期組織留守兒童積極參與學校開展的各屆“小百花”藝術節、學雷鋒活動、植樹護綠活動、書畫比賽、演講比賽、文藝演出、綜合運動會、免費體檢、消防演習等活動，使他們生活在歡樂、和睦的氛圍中，讓“感恩”生長在每個留守兒童的心中，成為他們身心健康成長的一種動力。再次、“留守兒童之家”吧“留守”塑成快樂成長的一種特色。“留守兒童之家”設備齊全，布置精美，是孩子們活動的快樂場所，溫馨的家園。“留守兒童之家”組織健全，關愛有方，是孩子們成長的引路人，成才的指明燈。

“留守兒童之家”實行“自治”管理、常態開放。留守兒童既是“留守兒童之家”的成員，更是“留守兒童之家”的主人，因此，我們采取留守兒童自治管理，“留守兒童之家”每周定期對留守兒童常態開放。我們鼓勵孩子們自己當家作主，聘請有責任心，有組織能力的留守兒童擔任“自治區”的管理員，設置正副區長，圖書借閱管理員、視頻電話管理員、體育器材管理員、報刊雜志管理員、電影放映管理員，負責“留守兒童之家”的設施、衛生的管理、活動的紀律、圖書的借閱與登記等。孩子們可以在活動室里盡情地讀書、看報、借書、下棋、打球、跳繩、踢毽子、聊qq、打電話、看電視等等。在溫馨的家園里，孩子們互幫互愛，團結協作，親如一家人。

“留守兒童之家”組織留守兒童參加社會實踐活動。為了留守兒童能鍛煉能力、開拓視野、陶冶情操。定期組織留守兒童參加社會實踐活動，參觀花園湖歷史博物館、參觀工業園區、參觀119消防大隊、赴藕塘烈士陵園祭掃、赴王小廟烈士陵園祭掃、參加學雷鋒見行動清理衛生等實踐活動。通過這些活動讓留守兒童感受集體的愛，讓他們始終保持一種健康、積極向上的心態。

“留守兒童之家”利用校園電視臺、廣播站、校報等記錄留守兒童的“成長故事”。校園電視臺經常播放留守兒童之家常態開放的活動以及留守兒童參與校內外活動的成長故事。廣播站利用國旗下講話對學生進行關愛留守兒童教育，表揚留守兒童好人好事，還為留守兒童點歌，送祝福。校報及時報道教師、學生關愛留守兒童的事跡。如單正霞老師的《用愛心筑起幸福的城堡》、楊文菊老師的《同在藍天下，共享一個家》以及留守兒童專版刊載留守兒童自己寫的成長故事。我校的充分宣傳，為的是讓更多的人認識、了解留守兒童，從而更好的關愛留守兒童。

當然，在關愛留守兒童教育中，各校的實際情況雖然不同，但不管哪種教育方法，只有適合于留守兒童才是最好的。隨著經濟體制的不斷轉變，我們相信不久的將來，“留守兒童”這個詞就會消失掉，所有的孩子都能幸福的生活在他們的父母身邊，都能成為心身健康的祖國棟梁之才。

兒童研究論文篇六

許多家長忽略兒童的身形與成人尺寸家具的矛盾，將兒童安置于自己的臥室中，使得兒童生活產生諸多不便;兒童喜愛攀爬，過低的飄窗和易于攀爬的家具成了一大安全隱患;兒童愛活動，免不了與家具磕磕碰碰，有棱角的家具、易碎的落地鏡等會對兒童造成傷害，同時，家具上的置物墜落也會砸傷兒童;兒童總是對新鮮的事物充滿好奇，插座和電器等孩子不了解的家用電器更是威脅孩子的健康;兒童需要家長的監護，兒童房設計也要兼顧供家長教育孩子使用的空間;兒童喜愛豐富多彩的色彩，裝修時時常忽略他們的需求，使房間顯得過于嚴肅;不同的孩子有不同的興起愛好，許多家長忽略不同孩子的特點，采用同樣的模板型裝修方式;兒童成長迅速，若不采用可持續設計，會難以滿足孩子在不同年齡段的需求。

2．1兒童房與套型平面關系

兒童房位置的選擇多種多樣，我們以市面上較為常見的幾種戶型為例，分析幾種兒童房位置選擇的利于弊。與主臥相對:由于主臥大多為南向，這種布置方式的兒童房便設置在主臥正對門的北向次臥，方便父母對孩子的照顧，兩門相對，共用一個通風體系，聲音的傳遞能力最強，方便關注孩子的一舉一動。然而，此法兒童房為北向，陽光直射不足，孩子難以享受坐在陽光下游戲的樂趣。在沒有暖氣的中部地區，冬季若關門取暖，便會阻斷父母與孩子的交流，不利于監管。同時，父母在廚房，客廳時，與孩子的交流較不方便。與主臥相鄰:在有兩間南向房的套型中，將兒童房置于與主臥相鄰的南向房不失為一個好選擇，既保證了充足的陽光，又方便父母對孩子的監護。不過其親子互動效果不如兩室相對的布置方式，因聲音非直線傳播，溝通較為困難。冬季取暖時，仍然避免不了隔斷交流的情況，若享有公共陽臺，或是在兩間臥室間的非承重墻上另開門窗，則可以有效解決這一問題。父母在廚房、客廳，仍能與孩子保持校好的可視、可達性。置于主臥內:這一方式通常適用于主臥較大，占總面積40%以上的套型。兒童房位于主臥內，形成室中室，與父母聯系最為緊密，又有必要的分隔，同時有效解決了冬季室門阻隔交流的問題。但這一方式使得私密性降低，上小學后，孩子對私密性的需求增加，可以搬至相鄰的次臥，主臥內的兒童室則作為成人的書房之用。臥室內的兒童房采光面較小，且多與浴室相鄰，保證通風與陽光直射的問題需要設計者多加考慮。同樣，此種兒童房與起居室、廚房相距較遠，當父母在廚房時，與孩子的可溝通性較差。將生活與娛樂空間分開布置:即按動靜分區，睡眠、學習場所置于較小的次臥中，游樂場所與緊鄰的起居空間結合布置，方便親子互動，照顧玩耍的兒童，也保證了睡眠的私密性與安全性，學習所必需的充足陽光與安靜環境。此法需處理好兒童游樂空間與成人使用空間的關系，減少相互之間的影響。

2．2兒童家具選擇與布置

據研究表明，兒童時期正是骨骼等器官發育的時期，不適宜的家具會對孩子身形發展產生不良影響，與此同時，兒童積極健康的心理也形成于此時期，正確的隱私觀，健全的安全感也是孩子必不可少的。這就要求家長在選擇兒童家具時不能只憑自己的審美喜好，必須明確孩子的需求，選擇安全適用，能夠保證孩子隱私，產生安全感的家具，并兼顧趣味性。兒童生性好動，安全問題就顯得尤為重要。兒童愛攀爬，選擇適宜的可攀爬家具是必要的，但家具要有足夠的圍護結構，防止孩子從高處跌落，尤其是非獨生子女家庭最常使用的上下雙層床鋪，上床的圍護結構要結實，安全;同時要保證家具的穩定性，并避免在高處設置沒有圍護的擱物家具，以防墜物傷害。兒童喜愛在屋內跑動，這就要求選擇圓角家具，或采取必需的轉角保護措施，以免碰傷兒童。至于插座等有一定危險性的生活必需品，應布置于既方便家長使用，又不易接觸孩子的位置。選擇與年齡、身高相配的家具，既令兒童方便舒適，又保證其身體正常發育。兒童時期身高變化迅速，最好選擇能夠自行調節的座椅和桌子，以適應身高增長的不同需求，任何時期都能保持舒適正確的`坐姿。床的選擇也是不容忽視的一環，應選擇床高適宜，硬板結構的床，利于孩子脊柱發育。至于柜子、衣櫥等容納生活用品的家具，應在測量兒童身高、臂長的基礎上進行選購。秘密性和安全感，主要是針對床的需求。兒童多怕黑夜和恐怖的故事，能夠給他們以安全感的私密空間有助于其入眠和積極健康心理的形成。這就要求床的包圍性強，或者選擇有頂的床。除以上條件外，趣味性也是不可忽視的。兒童這一特殊年齡段決定了家具要充滿童趣，對孩子有吸引力。玩是孩子認知世界的方式，可愛的家具，才能引起孩子去觸摸，去使用的興趣，才會培養孩子珍惜物品的品性;而娛樂性強的家具有助于孩子收獲快樂和陽光積極的心態，尤其對于低齡兒童，擬物的家具受孩子的偏愛，也有助于他們認識自然。鮮艷多變的色彩也是兒童家具的特點，兒童對色彩的敏感程度較成年人更高，多樣的色彩可以激發孩子的好奇心和學習的動力，也可以起到早期刺激視覺發育，提高色彩辨識能力的作用。

2．3兒童房的可持續性及可變性

不同年齡段的孩子對環境的需求不同，兒童房也需要隨著孩子的年齡增長進行變化，然而每年重新購置一套新的家具既造成了經濟負擔，也不是環保節約之舉。這就需要兒童房設計與選擇的家具有一定的可持續性與可變性。新生幼兒的兒童房應為到達學齡之后添置課桌，書架留有足夠的空間;套型整體的功能劃分也應隨著兒童成長進行功能調整，如前文所述，入學后的孩子需要更高的秘密性，開敞的兒童空間應轉入次臥，嵌套于主臥內的兒童房搬出，將其改為書房等方法。家具也應能夠適應孩子年齡的變化，如使用可以更換新部件的組合家具，以適應孩子日益增長的需求，如使用可調節高矮的桌椅適應孩子身高的變化等。

本文分析了套型中兒童房的功能需求，兒童行為習慣與如今設計普遍存在的問題。通過分析得出四種兒童房位置選擇主要方式的利弊。其中，兒童房與主臥相對易于親子交流，最主要的問題是缺乏陽光直射;與主臥相鄰可獲得更多的日照，但需要一定的處理方式加強與主臥的連通;置于主臥中方便家長照顧，由于缺乏私密性，只適用于低齡兒童;娛樂空間外置有較多的好處，然而要處理好與成人使用空間的關系，避免相互影響。同時，兒童家具的設計與布置要考慮安全性、私密性、趣味性與適應性等多方面。從可持續角度而言，兒童活動空間的設計要留有一定的余地，以便隨著兒童年齡的增長，增減家具，進行空間功能的調整。

兒童研究論文篇七

隔代教養也被稱為“隔代教育”,是一種相對于親代教養的特殊家庭教育方式。隨著社會的變遷，我國的家庭結構已發生較大變化，隨著隔代教養現象越來越普遍，也受到越來越多的學者關注。已有研究對隔代教養的成因、利弊和對幼兒心理發展的影響等方面做了探討，但關于隔代教養對兒童情緒調控影響的研究有所欠缺。本研究通過查閱隔代教養和兒童情緒調控的相關文獻，從隔代教養對兒童情緒調控影響的研究入手，對已有文獻進行整理分析。

對于隔代教養的界定，不同研究者的表述有一定的差別。總的來說，國外對隔代教養的界定主要是通過區別隔代教養家庭來體現，而我國研究者大多把隔代教養等同于祖父母參與兒童教育。在西方傳統文化中，祖父母對孫輩們的作用多定位在娛樂方面，不承擔過多的教育責任。但隨著 20 世紀 90年代“代理父母”的增多，祖輩對孫輩的教育開始受到關注。

國外研究者對隔代教養家庭主要分為三種方式。按照家庭結構劃分，分為由祖父母擔負整個家庭的重任和孫子女之父母承擔家庭責任兩類，在這兩類家庭中，祖父母進行的教育活動均稱為隔代教育；從祖父母對孫子女的權利義務關系出發，可以分為祖父母僅負責白天照顧孫子女，祖父母收入為家庭經濟的主要來源和祖父母為孫子女的合法監護人三類。第三種是從隔代教養家庭包含的范圍出發，分為廣義和狹義。廣義上，只要祖父母是孫子女教育責任承擔者之一，則該家庭就屬于隔代教養家庭；而在狹義的隔代教養家庭中，祖父母完全替代父母承擔孫子女所有的教育責任。

國內學者對隔代教育的定義，主要區別在祖父母對孫子女教育的參與程度及時間上。有研究認為隔代教育是指祖輩承擔撫養教育孫輩的主要或全部責任。也有研究認為，隔代教育是父母不在的情況下由祖輩撫養的教養方式，不包括祖父母和父母共同撫養。另外，也有研究者提出，隔代教養是祖父母對孫子女的看護和養育，是在三代家庭中進行的，剔除了完全由祖父母撫養的情況。

筆者認為，研究者對隔代教養的界定有所差異，一是由于東西方文化背景不同，二是現有的定義大多是實證性研究給出的操作性定義，受研究者研究設計的影響較大。

過分關注型是祖輩家長對孫輩過度溺愛；過分監督型是祖輩家長對孫輩的任何事情都嚴格監管；嚴厲懲罰型是祖輩對孫輩一貫地嚴厲責備，造成孫輩產生嚴重的自閉、叛逆和自卑等心理問題。民主理解型則是最理想的類型。

國外研究者對隔代教養類型的劃分主要從兩個角度出發。一是祖父母的教育理念，考察祖父母關注的是祖輩的個人需要還是社會需要，由此劃分為分配型（同時關注個人需要和社會需要）、象征型（關注社會規范但不強調個人需要）、個人型（關注個人需要而不關心社會期望）和疏遠型（很少有強烈的態度期望）。另一角度是祖孫的親密關系，劃分為參與型（祖父母的行為類似父母，在家里的重大事情上有發言權）、伙伴型（祖父母經常遵循“不干涉原則”,不參與對孫子女的撫養、社會化和紀律管教）和疏遠型（祖孫關系是正式的和疏遠的）。

1.隔代教養對兒童情緒、情感和行為的影響。國外研究者指出，隔代教養下的兒童存在無安全感、易焦慮、行為分裂、性格發展遲緩、注意力不集中等問題。其中，女孩更易出現情感問題。另有研究發現，有 26%的隔代教養兒童存在行為問題，比一般兒童高 10%左右，男孩出現行為問題的概率更高。

情緒方面，一項研究發現，隔代教養中對幼兒的情感發展表達影響最大的恰恰是來自祖父輩的負面情緒。隔代教養下兒童的情緒發展問題多為兒童情感實證研究中的一部分，且一般不是主要部分，相對較宏觀，缺少具體細致的分析。但這些研究也證實了隔代教養對兒童情緒會產生一定的不良影響。

2.對兒童性格的影響。某大學對學生性格的抽樣調查結果顯示：經過隔代教養的學生與父母直接教養的學生在性格上存在顯著差異。前者表現出強迫癥、偏執、歇斯底里和人格分裂等傾向。隔代教養造成的兒童性格問題主要有以下幾方面：冷漠，缺乏同情心，集體觀念淡薄；任性執拗，以自我為中心，很難為他人著想；孤僻，倔強，不愿與他人交流。

對形成這些不利影響的原因，國內學者認為主要是祖輩對孫輩的教育方式方法存在問題。由于祖輩的守舊思想，以經驗代替科學，因此，隔代教養無法與時俱進，導致教育質量下降。

有些祖輩出于補償心理，認為嚴厲的教養方式會使家庭失和，便一味滿足孫輩的要求而導致對孫輩的溺愛，或對兒童的錯誤采取忽視態度。

3.對兒童學業的影響。隔代教養的兒童更易產生厭學情緒，輟學現象尤其明顯。一項針對農村隔代教養問題的研究指出，隔代教養家庭的學生學習困難，三分之二以上學生學業成績處于中下水平。

內在認知包括對情緒的認識，情緒調節策略的解釋、提取和選擇等；外在表現則是在內在認知基礎上采取的具體行為，例如情緒的表達。

兒童運用的情緒調節策略共有 6 種：認知重建、問題解決、替代活動、發泄、被動應付、自我安慰。其中，認知重建是兒童通過積極正面的心態來面對消極事件；解決問題是兒童勇于面對問題，通過自身不懈努力，合理運用適應性行為和方法處理困境，從而減少或消除消極的負面情緒；替代活動是轉移兒童在遇到困難時消極情緒的注意力，盡量轉移到一些積極的事件中去；發泄指兒童通過使用破壞性或傷害性的行為來表達和宣泄自己的負面情緒；被動應對是指兒童在面臨困境時采用逃避的方式來解決問題，而不是主動面對；自我安慰指兒童通過重復相同的、無意義的身體動作及一些話語來安慰自己的行為。

國內外相關研究發現，在任何年齡階段，替代活動都是最主要的情緒調節策略，自我安慰和發泄兩種策略應用偏少。問題解決、認知重建策略的應用隨年齡增長而增加，發泄策略隨年齡增長逐漸遞減。因此，在兒童成長過程中情緒調節策略越來越需要認知的參與。

1.家庭環境。照料者為兒童的情緒能力提供發展基礎，兒童在與照料者的人際關系情境中逐漸發展自身情緒調控能力。照料者在這個過程中起到了支持、榜樣和引導作用，照料者的情緒表達、情緒狀態和情緒調節策略直接影響兒童的情緒發展。已有實證研究表明，中度情緒表達的母親能引發兒童更多的應用情緒調節策略。

家庭互動對兒童情緒調節能力發展的影響主要表現在三個方面：首先是照料者的關注程度，對孩子發出的情緒信號是否能及時做出反應；其次是與孩子之間的`情緒談話；最后是父母對孩子情緒表達的態度。過于嚴格控制兒童的情緒表達，將導致孩子隱藏自身的消極情緒，往往在遇到矛盾沖突的情境時，則表現出較低的情緒調節能力。

由此可見，家庭環境對兒童情緒調節的影響占主導地位。

祖父母精力有限，對兒童情緒的關注可能不如父母及時；受傳統教育觀念影響，祖父母通常不重視與孩子的情緒談話；另外，祖父母容易對孫輩的情緒表達采用縱容的態度。這些因素可能會造成隔代教養兒童與親代教養兒童在情緒表達上出現差異。

2.兒童性格與氣質。近年來，研究人員對氣質性格和情緒調節之間的關系日益重視。研究人員認為，氣質能反映先天的神經活動方式，影響著兒童情緒調節。

一方面，不同的性格氣質在相同情景下會有不同的情緒反應模式，性格氣質可作為情緒反應的一種預測。

另一方面，在同一壓力情境下，不同氣質性格人的情緒調節水平也有較大差異。而有關隔代教養的研究發現，隔代教養會對兒童的氣質、性格產生一定的影響，這種影響可進一步影響兒童的情緒表達。

筆者通過文獻整理發現，國內關于隔代教養對兒童情緒調控影響的研究較少，但在對隔代教養的研究中，兒童情緒調控有時會作為一個考察維度出現。

一項關于隔代教養幼兒心理健康狀況的調查指出，在情緒問題上，隔代教養幼兒的得分顯著低于父母教養和共同教養的幼兒。祖輩家長在人生價值觀、生活習慣、教育觀念等方面不能與時俱進，對孩子過度保護、限制，使隔代教養幼兒表現出更多的情緒問題另有研究表明，隔代教養兒童易表現出易怒、歇斯底里等情緒，或是喜怒無常，無法有效控制情緒，易產生人際交往恐懼等心理障礙。

一項關于隔代教養對兒童情緒調控影響的研究，在研究設計時進行了三個方面的對比，一是隔代教養與親代教養的對比，二是城鄉隔代教養的對比，三是祖輩文化程度對隔代教養兒童情緒調控的對比。在對比隔代教養和親代教養兒童的情緒調節問題時，在認知重建上，研究表明親代教養組得分均值大于隔代教養組；而在被動應付、問題解決、發泄、自我安慰、替代活動等情緒調節策略上，隔代教養組得分均值均大于親代教養組。在發泄和替代活動上，隔代教養和親代教養方式有顯著性差異。隔代教養組發泄活動得分高，表明祖輩在教養兒童時溺愛現象嚴重，祖輩允許孩子發泄。在替代活動中，隔代教養組的平均值顯著高于親代教養組，表明可能是父輩對兒童的嚴格要求。父輩相對較注重兒童在某件事情上的專注力和毅力。祖輩教養孩子大多屬于“看管式”教育，這種教育模式使孩子能認識到危險，并在遇到危險時保護自己，但也易造成其知難而退的心理。

在將城鎮和農村隔代教養兒童進行比較時，研究者發現，農村隔代教養組幼兒在消極情境中的積極情緒調節策略的各項平均分總體低于城市組，其中，農村組兒童在消極情境中的消極情緒調節策略得分均值較高，且農村組兒童的自我安慰調節策略的得分較高。研究分析，這種差異很大程度上與城鄉家長在教育方式方法、人生觀、價值觀和世界觀等方面的差異有關。農村留守兒童因父母不在身邊，爺爺奶奶對小孩的不良行為不能及時控制與制止，因此，孩子自我控制能力差，缺乏自主能力。而生活在城市中的祖輩在生活方式、文化素養、教育手段等方面可能比農村祖輩更科學，更符合兒童心理發展的要求。

在考察兒童的情緒調節策略選擇的隔代教養過程中，不難發現，祖輩文化程度越高，在消極情境中幼兒更容易傾向于采用積極的方式來應對所面臨的消極事件。在發泄、被動應付和自我安慰的情緒調節策略中，接受過中等及以上教育的祖輩教養組得分均值低于接受初等教育祖輩教養組。文化素養高的祖輩在分析和處理問題時也許要比文化程度低的祖輩更為全面和透徹，教育理念與教育方式相對來說更加科學。

筆者通過文獻梳理發現，關于隔代教養及兒童情緒調節問題的研究已有很多，但缺乏針對隔代教養對兒童情緒調控影響的系統研究。家庭環境是影響兒童情緒調控的主要因素，而隔代教養和親代教養的家庭環境差別較大，這些差異是否對兒童情緒調控產生影響？如何產生影響？影響的表現又有哪些？另外，許多隔代教養對兒童的影響結果，比如兒童的氣質性格，也是兒童情緒調節的影響因子，二者之間存在著必然的聯系。但這究竟是一種怎樣的聯系？這種聯系的強弱是否明顯？這種聯系的運行機制是什么？這種聯系有哪些影響因素？這一系列問題，對這些問題的解答，需要更加系統且細致的研究。

筆者檢索到的關于隔代教養對兒童情緒調控的影響，均是從兒童情緒調控策略選擇這一方面進行的。

然而，兒童情緒調控的含義十分豐富，包括內在認知（認識情緒，情緒調節策略的解釋、提取和選擇等）和外在表現（情緒的表達等），情緒調節策略的選擇僅僅是內部認知中的一部分，并不能代表整個兒童情緒調節的情況。因此，對兒童情緒調節的研究需要擴大涵蓋面，進行多角度研究。

兒童研究論文篇八

引言

鄉村留守兒童，是指父母雙方或一方流動到城里或其他地區，孩子留在戶籍所在地，并因此不能和父母雙方共同生活在一起的14周歲及以下的兒童。這些留守兒童要么僅由在家的單親(一般為母親)看護，要么被留給了祖父母、兄弟姐妹、親戚、鄰居等父母之外的其他人代為照料。鄉村留守兒童的教育工作，體現了兒童優先、以人為本的現代社會文明進步思想。鄉村留守兒童人數眾多，分布面廣，做好他們的工作是一項得民心、順民意的希望工程、民心工程和德政工程，牽動著千萬家長的心，關系到千萬個家庭的幸福，關系到社會的和諧安定，關系到社會主義新農村的建設。

正文

1.問題的提出

鄉村留守兒童群體，是一個龐大的群體。2005年5月22日，在鄭州召開的首屆《中國農村留守兒童社會支援行動研討會》上，公布了中國鄉村留守兒童的數量有2000萬人，其中14周歲及以下者占86.5%。按照全國3.6億兒童來計算，每18個孩子就有一人不能與父母共同生活。國務院《中國兒童發展綱要(2001-2010年)》實施情況顯示，2005年中國流動人口約1.5億，18歲以下隨父母流動的兒童2000萬，留守在鄉村的也有20萬，這一數字約占全國鄉村兒童總數的18%。

兒童早期的經驗對人格、情緒和交往能力的發展有深遠的影響。在人格發育過程中，兒童早期的環境和家庭教育被認為是非常重要的因素。這直接影響孩子的行為、心理健康、人格與智力發展。

鄉村留守兒童正處于身心迅速發展的時期，對自身變化、人際交往等方面有著自己的理解與認識，他們需要傾訴的渠道，也需要有人能夠告訴他們怎樣正確對待這些問題。家人在這方面應該起到非常重要的引導作用。但由于父母在外，留在家里的其他親屬無暇顧及他們的情緒情感變化，使得留守兒童缺少了起碼的與父母交流的機會。這種情緒的長期積累，對于兒童心理的健康成長非常不利。

2.原因分析

1）父母負擔不起流入地昂貴的學費，城市物價高，這是父母把孩子留在家鄉的最主要原因之一。一般打工者所流入的地區主要集中與一些大城市或者省會城市，相對于家鄉，生活成本乃至于學費是很高的。

2）工作緊張，沒有精力照顧孩子，一些父母不得不將孩子留在家鄉。一些打工者在現代化程度更大、生活節奏更快的城市，往往感到力不從心，更無從談起對孩子的教育。

3）父母工作流動性強，孩子在外沒法穩定就學。絕大多數打工者的學歷、能力、經驗以及所處的工作領域使得他們經常“跳槽”，而對于兒童的生活來說，穩定的學校、老師、同學、社會環境更為重要。

4）孩子在外生活不習慣，主要表現在兩個方面：一是語言障礙。在很多南方地區一樣，普通話普及不夠，兒童在入學前根本得不到普通話教育。二是當地人的歧視。當地人的話聽不懂而且還會有點歧視打工者。

3.應對策略和建議

1）基于家庭層面的建議

農村父母應強化自身監護和教育子女的意識；“留守兒童”的家長應妥善安置孩子，強調對于孩子的教育和監護問題，讓父母、親戚承擔起這份職責；帶上孩子去打工或避免雙親外出打工，加強與孩子的溝通，一方面可以促進親子關系的發展，同時也能開闊孩子的視野，對孩子身心的健康發展具有一定的意義。

2）基于學校層面的建議

學校教育工作中要采取綜合措施來幫助留守兒童克服面臨的各種困難；加強寄宿制的管理，設有專門的機構和人員來承擔與留守兒童家庭的聯系，并協調各方的關系；利用學校的現有條件，為學生建立“夏令營”之類學習活動，引導兒童參與到健康的活動中來。

3）基于社區、社會層面的建議

加強農村鄉鎮文化建設，為農村未成年人的健康發展創造一個良好的社會環境，為農村留守兒童的道德發展提供良好的氛圍；組織各種形式的“志愿者下鄉”活動，配合農村留守兒童的教育；組織科研力量，積極開展對農村留守兒童教育等問題的長期研究。

4）基于政府政策層面的建議

加快戶籍制度改革，逐步消除城鄉壁壘，充分考慮進城務工人員子女就學問題，采取積極措施鼓勵務工人員攜帶子女進城上學；充分考慮到農村兒童生活和發展的現實，加大政府投入力度，加強寄宿制學校的建設，改善農村兒童的居住和生活條件；政府應出臺相應政策允許多種形式的留守兒童的管理與教育，對一些地區已經出現的“代理家長”、“托養中心”之類民間托管形式，應該制定相應的政策，明確其積極作用和地位，規范其運作行為。

應當看到農村“留守兒童”不是特殊群體，針對“留守兒童”的教育改革舉措，應當成為教育整體改革與發展的有機組成部分。正視“留守兒童”的特殊性，并不意味把這一群體視作特殊群體，更不能把“留守兒童”與“問題兒童”完全等同起來。同時把“留守兒童”的教育問題全面納入教育整體改革與發展的進程之中，是一種具有全局視野的發展思路和政策導向。

尤其值得注意的是，目前留守兒童本身并不僅僅包含目前學術界關注較多的農村留守兒童這樣一個范疇。按照留守兒童的定義和實質來說，除了現今學術界關注較多的農村外出務工(進城農民工)留守家鄉的子女之外，還包括外出經商人員子女，部分異地求學、做官人員的子女，出國人員的子女,軍人子女等等，涵蓋各個階層背景的人員。而這些，學術界的關注仍顯得遠遠不夠，需要今后的研究中加以探討。