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1、解釋下列概念：

發(fā)展：發(fā)展是隨著生理年齡的推移，作為經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部相互作用的結(jié)果在個體的整個體系內(nèi)產(chǎn)生的機(jī)能構(gòu)造上的變化過程。

頭——尾梯度：發(fā)展的進(jìn)行有若干基本的方向。尤其是身體運(yùn)動的發(fā)展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向一致的梯度。從控制靠近頭部的運(yùn)動向著控制更遠(yuǎn)的腳部，這一進(jìn)展的方向稱作頭——尾梯度。

組織：促使過程系統(tǒng)化和組成連貫系統(tǒng)的傾向，被皮亞杰稱為組織。

適應(yīng)：調(diào)節(jié)環(huán)境的傾向，被皮亞杰稱為適應(yīng)。

平衡：平衡是一個自我調(diào)節(jié)機(jī)制，有助于成長中兒童的世界概念趨于連貫而穩(wěn)定，使經(jīng)驗(yàn)中的不一致性成為可理解的東西。

同化：同化是兒童供以使新的感知事物或刺激事件與現(xiàn)有的行為模式，即皮亞杰所謂的圖式一體化的過程。

2、簡述兒童心理發(fā)展的方向與順序。

兒童智力運(yùn)算的發(fā)展順序，首先是從感覺運(yùn)動的水平開始，向主觀的直觀的“前概念水平”的運(yùn)算發(fā)展，接著，就可能在具體的情境中進(jìn)行邏輯運(yùn)算。量的概念，重量的概念，體積的概念比前兩種要遲得多。

3、簡述兒童心理發(fā)展的一般趨勢。

①綜合的分化 ②平衡化 ③概念化 ④社會化 ⑤個性化

3、簡述制約兒童心理發(fā)展的因素。

①遺傳與環(huán)境

②成熟與學(xué)習(xí)

③社會環(huán)境因素

④學(xué)校教育因素

⑤主觀能動因素

4、簡述兒童心理發(fā)展的年齡特征。

①乳兒期(0——1歲)

②嬰兒期(1——3歲)

③學(xué)齡前期(3——6、7歲)

④學(xué)齡初期(6、7——11、12歲)

⑤學(xué)齡中期(11、12——14、15歲)

⑥學(xué)齡晚期(14、15——17、18歲)

心理年齡特征既有穩(wěn)定性，又有可變性，二者相互依存、相互制約。可變性是絕對的，穩(wěn)定性是相對的。

5、簡述皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展分期理論。

皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的分期：

(一)感覺運(yùn)動階段——出生至兩歲，此期嬰兒認(rèn)知作用的特征：

(1)從被動的反應(yīng)到積極而有意義的反應(yīng)

(2)從不見即無知，進(jìn)而到隨運(yùn)動中的物體，以至了解所謂的物體長存

(3)藉操縱物體本身以了解物體的屬性

(4)從注意自己的身體到認(rèn)識外界環(huán)境

(5)能發(fā)現(xiàn)達(dá)到目的的新手段

(6)缺乏以語言或抽象符號為物體命名或分類的能力

(二)思維準(zhǔn)備階段——二歲至七歲，此期兒童的認(rèn)知作用特征：

(1)逐漸能從記憶過去的經(jīng)驗(yàn)想到未來

(2)每一個兒童所使用的文字有其個人的私自意義

(3)兒童分不出自己與外部世界的不同，以其直覺與感覺解釋其所見所聞

(4)兒童不易為他人設(shè)想，一切以自我為中心，并不認(rèn)為別人因經(jīng)驗(yàn)不同具有不同的概念

(5)萬物皆有生命

(6)兒童專心于他所一時注意的事物而忽略其余

(7)由于集中，兒童對質(zhì)量保存異常困難

(8)兒童思考具有不可逆的特征

(三)思維階段——七歲至十一歲，此期兒童的認(rèn)知作用特征：

(1)思考具有相當(dāng)?shù)膹椥?/p>

(2)思考可以逆轉(zhuǎn)、矯正，甚至重新開始

(3)兒童已能對一個以上的因素同時注意

(4)對同一個問題，接受不同的觀點(diǎn)

(5)兒童雖然能了解原則或規(guī)則，但于應(yīng)用時經(jīng)常“咬文嚼字”

(四)抽象思維階段——十一歲至十五歲此期兒童的認(rèn)知作用特征：

(1)思考為假設(shè)的與演繹的——將可能性化為假設(shè)并予以求證

(2)思考為命題的思維——以句子代表命題，并發(fā)現(xiàn)命題間的關(guān)系

(3)思考為組合性分析——將因素個別分析后予以綜合以解決問題

6、簡述皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展分期理論的教育意義。

①心理及教育測驗(yàn)專家能根據(jù)皮亞杰的研究結(jié)果編制新的智力測驗(yàn)

②課程專家應(yīng)根據(jù)皮亞杰的發(fā)現(xiàn)設(shè)計各級學(xué)校的課程

③教師可以依皮亞杰的理論配合教學(xué)與學(xué)生的智能

7、簡述艾里克森的心理社會發(fā)展期理論。

①信任對不信任，0——1歲

②自主對羞怯、懷疑，2——3歲

③主動對內(nèi)疚，4——5歲

④勤奮對自卑，6——11歲

⑤同一性對角色混亂，12——18歲

⑥親密和團(tuán)結(jié)對孤立，成年初期

⑦創(chuàng)造性對自我決定，成年初期

⑧完善對厭惡和絕望，老年期

8、簡述艾里克森的心理社會發(fā)展期理論德教育意義。

為人父母與師長，應(yīng)提供嬰兒平衡、安全的物質(zhì)與社會環(huán)境，不間斷的關(guān)切與愛護(hù)以培養(yǎng)信賴的人格;應(yīng)給與幼兒充分的自我操作與試探能力的機(jī)會以發(fā)展自動的人格;應(yīng)鼓勵學(xué)前期兒童想象與創(chuàng)造，并欣賞兒童的建議與解答起問題以發(fā)展主動的人格;應(yīng)提供學(xué)童從工作與課業(yè)中獲得成功的經(jīng)驗(yàn)以發(fā)展其再接再厲的勤奮人格;應(yīng)協(xié)助青春期的青年建立統(tǒng)一的自我觀作為其行動的指導(dǎo)。社會教育及文化機(jī)構(gòu)應(yīng)協(xié)助青壯年組織美滿的家庭以發(fā)展親切近人的人格;鼓勵與協(xié)助壯年創(chuàng)業(yè)與教育后代，期使他們能與老年時享受完整而快慰的人生。

9、簡述柯爾伯格的道德發(fā)展理論。

(一)水平a前習(xí)俗階段

第一期，懲罰與服從的定向。

第二期，操作與關(guān)系傾向。

(二)水平b

第三期，人際關(guān)系與補(bǔ)同的定向

第四期，權(quán)威和社會權(quán)力控制的定向

(四)水平c

第五期，社會契約方法定向。

第六期，普通的道德原則定向

10、簡述柯爾伯格的道德發(fā)展理論的教育意義。

①有效的道德教育或品德陶冶必須根據(jù)各個時期道德觀念發(fā)展的特征而實(shí)施;

②對早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權(quán)威的看法與對需欲的滿足，很容易造成道貌岸然實(shí)則功利橫行的現(xiàn)象;

③負(fù)責(zé)教養(yǎng)者不應(yīng)抱“亡羊補(bǔ)牢、為時未晚”的想法，反而讓“趁熱打鐵”的各時期荒廢過去，因?yàn)槟骋粫r期的道德觀念若不能充分發(fā)展而欲于后來設(shè)法補(bǔ)救，其功效可疑。

1、解釋下列概念：

學(xué)習(xí)(廣義)：

希爾加德等人定義：學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在某一特定的情境中由重復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的對于那個情境的行為的變化，而這種行為的變化是不能根據(jù)先天的反應(yīng)傾向、成熟或?qū)W習(xí)者的暫時狀態(tài)來解釋的。

加涅的定義：學(xué)習(xí)是人類傾向或才能的一種變化。這種變化要持續(xù)一段時間，而且，不能把這種變化簡單的歸之于成長的過程。

潘菽《教育心理學(xué)》定義：學(xué)習(xí)是人及動物在生活中獲得個體的行為經(jīng)驗(yàn)的過程。

學(xué)習(xí)(狹義)：狹義的學(xué)習(xí)特制人類的學(xué)習(xí)。

潘菽定義：在社會實(shí)踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗(yàn)的過程。

邵瑞珍等人定義：憑借經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的，按照教育目標(biāo)進(jìn)行的比較持久的行為變化。

消退：條件反射形成后，如果條件刺激(cs)不再伴隨無條件刺激(us)出現(xiàn)，也就是說不再強(qiáng)化，條件反射的強(qiáng)度逐漸減低，最后會降低到條件反射不再發(fā)生的程度。這一與條件反射形成相反的過程即稱為消退。

恢復(fù)：消退現(xiàn)象發(fā)生后，如個體得到一段時間休息，條件刺激再度出現(xiàn)，這時條件反射可能又會自動恢復(fù)。這種未經(jīng)強(qiáng)化而條件反射自動重現(xiàn)的現(xiàn)象就被稱之為恢復(fù)。

類化：對同類條件刺激不經(jīng)強(qiáng)化而能引起條件反射的現(xiàn)象，被稱為刺激類化。

分化：類化的反面，即在條件反射中個體只對某特定刺激產(chǎn)生反應(yīng)，不類化的現(xiàn)象。

懲罰1：增加刺激抑制行為

懲罰2：減少刺激抑制行為

次級強(qiáng)化：次級強(qiáng)化是在原級強(qiáng)化的基礎(chǔ)上形成的，它是利用繼起強(qiáng)化物或次級強(qiáng)化物進(jìn)行的。

發(fā)現(xiàn)學(xué)學(xué)習(xí)：布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動認(rèn)知的過程，而不是機(jī)械地把特定反映刺激聯(lián)系起來的過程。

有意義學(xué)習(xí)：奧蘇貝爾認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)就是符號所代表的新知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)知識建立非人為實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系的過程。

接受學(xué)習(xí)：奧蘇貝爾認(rèn)為有意義接受學(xué)習(xí)就是在各門學(xué)科的學(xué)習(xí)中，將已定論形式表示的有意義材料與學(xué)生業(yè)已形成的有關(guān)認(rèn)識結(jié)構(gòu)有機(jī)的聯(lián)系起來，加以融會貫通的學(xué)習(xí)。

心向：有意義學(xué)習(xí)的心向，是指積極主動地把符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性。

代表性學(xué)習(xí)：代表性學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)他們代表什么。主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)單詞代表什么。

概念學(xué)習(xí)：概念學(xué)習(xí)既掌握同類事物的共同關(guān)鍵特征，同時也意味著能區(qū)分概念的有關(guān)特征與無關(guān)特征，概念的肯定例證與否定例證。

命題學(xué)習(xí)：命題學(xué)習(xí)實(shí)際上是學(xué)習(xí)幾個概念聯(lián)合所構(gòu)成的復(fù)合意義。

下位學(xué)習(xí)：當(dāng)所學(xué)的新知識相對于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為下位關(guān)系時，新舊知識的同化作用表現(xiàn)為新知識被吸收到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，充實(shí)了原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。

上位學(xué)習(xí)：當(dāng)所學(xué)的新知識相對于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為上位關(guān)系時，新知識就要有原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織起來，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)就成為進(jìn)行歸納推理的一整套概念。

并列結(jié)合學(xué)習(xí)：當(dāng)新知識相對于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)既不存在上位關(guān)系，又不存在下位關(guān)系，只是和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些觀念具有一般的吻合性時，新知識則可用原有知識進(jìn)行類化成外推獲得，并與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一種并列的組合，可能產(chǎn)生聯(lián)合意義。

同化：同化是兒童供以使新的感知事物或刺激事件與現(xiàn)有的行為模式，即皮亞杰所謂的圖式一體化的過程。

2、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是什么?

①間接性學(xué)習(xí)為主，直接性學(xué)習(xí)為輔

②組織計劃性 ③有效性④年齡差異性 ⑤學(xué)生學(xué)習(xí)的面向未來性

3、試分析日常對學(xué)習(xí)的片面理解。

①只有給與獎懲，學(xué)習(xí)才發(fā)生

②學(xué)習(xí)就是獲得和吸收事實(shí)材料，獲得越多，學(xué)得越多

③凡是認(rèn)真教過和學(xué)習(xí)過的東西都能永久保持

④掌握最好的就是練習(xí)得最多的

⑤教等于講述，學(xué)等與接受講述

⑥學(xué)習(xí)活動必定是乏味的，是一件苦差事

⑦一切學(xué)習(xí)都應(yīng)該是有趣的

4、桑代克提出的三條基本學(xué)習(xí)規(guī)律是什么?

準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律

5、試分析經(jīng)典條件反射建立的過程。

無條件刺激、無條件反射 條件刺激加上無條件刺激產(chǎn)生無條件發(fā)射，不斷強(qiáng)化，形成條件反射

6、簡述社會學(xué)習(xí)理論。

班杜拉認(rèn)為人類的學(xué)習(xí)是個人與特殊的社會環(huán)境持續(xù)相互作用的過程;學(xué)習(xí)者可以通過觀察被模仿著(榜樣)受到獎賞或強(qiáng)化而產(chǎn)生自我強(qiáng)化的作用。①強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)或替代強(qiáng)化學(xué)習(xí);②強(qiáng)調(diào)符號強(qiáng)化的作用。

7、簡述操作條件反射建立的過程和主要規(guī)律。

狗打滾——給食物、強(qiáng)化——形成條件反射。動作在前刺激在后的順序。

8、簡述強(qiáng)化的類型和技巧。

①依據(jù)強(qiáng)化的間隔狀況分：固定間時強(qiáng)化、靈活間時強(qiáng)化、固定間次強(qiáng)化、靈活間次強(qiáng)化

②依據(jù)強(qiáng)化的性質(zhì)分：原級強(qiáng)化和次級強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化

強(qiáng)化的技巧：控制強(qiáng)化量、安排強(qiáng)化程序、即時強(qiáng)化和延遲強(qiáng)化的轉(zhuǎn)換使用

9、試分析經(jīng)典條件反射理論和操作條件反射理論的教學(xué)應(yīng)用。

①情緒學(xué)習(xí) ②行為管理和行為糾正

③程序?qū)W習(xí)：小步子、要求學(xué)生做出積極反應(yīng)、及時反饋、自定步調(diào)、低的錯誤率。

10、簡述布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的要點(diǎn)。

①認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個主動的認(rèn)知過程 ②對兒童心理發(fā)展實(shí)質(zhì)的看法

③重視學(xué)習(xí)過程 ④強(qiáng)調(diào)形成學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)

⑤強(qiáng)調(diào)直覺思維的重要性

⑥強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動機(jī)的重要性 ⑦強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科的早期學(xué)習(xí)

⑧強(qiáng)調(diào)信息提取 ⑨提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

11、試分析發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)和條件。

優(yōu)點(diǎn)：不僅能發(fā)展學(xué)生解決問題的能力，而且獲得一定的自信、增強(qiáng)自我概念、在學(xué)習(xí)過程中學(xué)會如何學(xué)習(xí)等等。

條件：

①學(xué)生方面，相當(dāng)?shù)闹R經(jīng)驗(yàn)儲備、選擇性思維、發(fā)現(xiàn)的動機(jī)和態(tài)度;

②教師方面，較高的知識和教學(xué)指導(dǎo)水平，面廣，指導(dǎo)不露痕跡;

③教材方面，適合學(xué)生在課堂上的再發(fā)現(xiàn)。

12、簡述有意義接受學(xué)習(xí)理論的要點(diǎn)。

有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)：①建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，其含義為新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的觀念完全等值，用等值的語言不同的話表達(dá)，其關(guān)系不變。②新舊觀念之間的聯(lián)系是非人為(非任意)的，也就是說，這種關(guān)系是一種合理的、別人可以理解，自然的而非人們主觀強(qiáng)加的關(guān)系。

13、簡述概念與命題的同化模式。

①下為學(xué)習(xí)：派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí);②上位學(xué)習(xí);③并列結(jié)合學(xué)習(xí)

14、試分析發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和有意義接受學(xué)習(xí)理論的價值和教學(xué)應(yīng)用。

奧蘇貝爾的友誼已接受學(xué)習(xí)理論，內(nèi)容集中，體系嚴(yán)密，觀點(diǎn)鮮明，獨(dú)樹一幟，它指出了課堂學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、過程、影響學(xué)習(xí)的因素及教學(xué)應(yīng)遵循的原則和策略。

①指明了學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是通過符號言語進(jìn)行的主動的學(xué)習(xí)。

②提出了有特色的認(rèn)知同化理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是新舊知識和認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用所致，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)改組重建的結(jié)果。

③用同化論解釋了學(xué)習(xí)的保持和遺忘，建立了有意義保持及遺忘的理論。

④指明了有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。

⑤指明了一以學(xué)習(xí)的條件，揭示了獲得心理意義的機(jī)制。

⑥區(qū)別了有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí);揭示了接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都可以是機(jī)械的或有意義的，都可是主動的和被動的，關(guān)鍵在于是否為有意義學(xué)習(xí)。具有重大價值。

⑦提出和總結(jié)了不斷分化和綜合貫通的教學(xué)原則，使應(yīng)用其理論有了基本的方法。

⑧對影響學(xué)習(xí)的認(rèn)知因素進(jìn)行了探討，特別對有意義遷移的實(shí)質(zhì)、種類和作用的探討，填補(bǔ)了空白，對影響學(xué)習(xí)的機(jī)動因素的分析觀點(diǎn)督導(dǎo)。

⑨重視學(xué)習(xí)材料的組織，強(qiáng)調(diào)邏輯意義，并把它與主體認(rèn)知過程連在一起，很有價值。

⑩在方法論上有貢獻(xiàn)。

15、簡述布魯姆的教育目標(biāo)分類理論的要點(diǎn)。

認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)、情意領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)和心因動作領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)

16、什么是“掌握學(xué)習(xí)”?它對我們有什么啟發(fā)?

第一，幾乎所有學(xué)生，都能達(dá)到掌握90%以上的學(xué)習(xí)材料的目標(biāo)，其區(qū)別僅僅是所花費(fèi)時間有長有短。

第二，一般的以“正態(tài)分布”為基礎(chǔ)的測驗(yàn)會給學(xué)生帶來不良影響，提出在學(xué)習(xí)過程中的形成性評價綜合總結(jié)性評價取代傳統(tǒng)的測驗(yàn)方法。

17、簡述加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類體系的要點(diǎn)。

八種階段類型：①信號學(xué)習(xí);②刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí);③連鎖;④言語聯(lián)想學(xué)習(xí);

⑤多重識別學(xué)習(xí);⑥概念學(xué)習(xí);⑦原則學(xué)習(xí);⑧問題解決學(xué)習(xí)。

五階段學(xué)習(xí)分類：①智慧技能;②言語信息;③認(rèn)知策略;④態(tài)度;⑤動作技能。

18、 加涅關(guān)于指導(dǎo)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)對我們又和啟發(fā)?

①教學(xué)就是要有大量有組織的系統(tǒng)化的知識;②認(rèn)為教思維方法，指導(dǎo)學(xué)生“如何想”，并不能養(yǎng)成能力，必須通過大量有組織的知識學(xué)習(xí)才能培養(yǎng)能力;③教學(xué)必須給學(xué)生充分的指導(dǎo)，沿著規(guī)定的程序進(jìn)行。

19、簡述人本主義心理學(xué)提出的教學(xué)原則。

①教學(xué)更注重于情感發(fā)展而不是知識積累 ②強(qiáng)調(diào)發(fā)展自我觀念

③強(qiáng)調(diào)交往 ④強(qiáng)調(diào)發(fā)展價值觀。

20、試分析人本主義心理學(xué)提出的教學(xué)任務(wù)。

①增加學(xué)生的自我意識和獨(dú)立性

②幫助學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)

③增加創(chuàng)造性

④發(fā)展對藝術(shù)的興趣 ⑤增強(qiáng)好奇心

1、解釋下列概念：

遷移：遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。這種影響可以表現(xiàn)在知識的學(xué)習(xí)和技能的形成方面，也表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)態(tài)度的相互影響方面。

干擾：隨著日益增多的新信息輸入和歸類，出現(xiàn)相互之間的影響，不能正常提取而導(dǎo)致遺忘。

前攝抑制：前攝抑制指以前學(xué)過的內(nèi)容干擾以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

倒攝抑制：倒攝抑制是指以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容干擾以前學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

過度學(xué)習(xí)：過度學(xué)習(xí)是指在達(dá)到最低限度領(lǐng)會以后，或者在達(dá)到勉強(qiáng)可以回憶的程度以后，對某一課題繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

動機(jī)性遺忘：弗洛伊德認(rèn)為，動機(jī)性遺忘是與不快、不安和內(nèi)疚相關(guān)的遺忘，其實(shí)質(zhì)是一種壓抑。是人們維持自己心理平衡的一種心理防御機(jī)制。

編碼：指把短時記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。

組塊：所謂組塊就是在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。

檢索：按一定的規(guī)律從記憶中提取信息的過程就叫檢索。

組織者：組織者指在意義接受學(xué)習(xí)中，在呈現(xiàn)正式的學(xué)習(xí)材料之前，使用學(xué)生可理解的語言所提供的一些引導(dǎo)性材料。

比較性組織者：指能增強(qiáng)似是而非的新舊知識之間的可辨別性，目的在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)相似材料的組織者。

陳述性組織者：指與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系的，目的在于為新的學(xué)習(xí)提供最適合的類屬者的組織者。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)一般而論就是指頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。廣義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織;狹義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指學(xué)習(xí)者在某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，它決定了每個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。

2、簡述學(xué)習(xí)遷移的種類。

正遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響叫正遷移，就是兩種學(xué)習(xí)之間互相促進(jìn)。

負(fù)遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的影響，也就是兩種學(xué)習(xí)之間相互干擾。

3、什么是形式訓(xùn)練說?

形式訓(xùn)練說主張遷移要經(jīng)歷一個“形式訓(xùn)練”過程才能產(chǎn)生。形式訓(xùn)練說的心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)，形式訓(xùn)練說把訓(xùn)練和改進(jìn)心理的各種官能，作為教學(xué)的重要目標(biāo)。

4、什么是共同要素論?

一種學(xué)習(xí)之所以能促進(jìn)另一種學(xué)習(xí)，是因?yàn)閮煞N學(xué)習(xí)具有完全相同的共同要素。學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生于共同要素關(guān)系密切，而且大致成正比例。

5、什么是概括化理論?

賈德認(rèn)為，只要一個人對他的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括，那么從一種情境到另一種情境的遷移是可以完成的。

6、怎樣促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移?

①合理的安排教材與組織教材

②提高概括水平，強(qiáng)調(diào)理解

③課內(nèi)課外練習(xí)配合，提供應(yīng)用機(jī)會

④提供學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)

⑤培養(yǎng)良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài)

7、簡述艾賓浩斯遺忘曲線及遺忘規(guī)律。

德國心理學(xué)家艾賓浩斯首先用無意義音節(jié)為材料進(jìn)行有關(guān)保持進(jìn)程的研究，發(fā)現(xiàn)并繪制了第一個保持曲線，在曲線中可以看到最初急劇下降和隨著時間進(jìn)展而漸趨穩(wěn)定的下降率，揭示了“先快后慢”的遺忘規(guī)律。

8、簡述記憶歪曲現(xiàn)象。

記憶復(fù)述與記憶材料不相符的現(xiàn)象。

9、簡述記憶恢復(fù)現(xiàn)象。

學(xué)習(xí)后間隔一定時間測得的保持量比學(xué)習(xí)后立即測得的保持量還高的現(xiàn)象。

10、簡述遺忘的消退理論。

大腦中的記憶痕跡隨著時間的推移而衰退。

11、簡述遺忘的干擾理論。

隨著日益增多的新信息輸入和歸類，提取線索就愈加困難，因?yàn)橄嗷ブg存在干擾，所以因不能提取而導(dǎo)致遺忘。

12、簡述克服遺忘的傳統(tǒng)策略。

①注意營養(yǎng)和健康，防止大腦創(chuàng)傷和心理障礙 ②加強(qiáng)記憶信心，提供愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

③提倡理解基礎(chǔ)上的記憶，使用合理的記憶方法 ④復(fù)習(xí) ⑤過度學(xué)習(xí) ⑥記憶術(shù)

13、簡述三種記憶轉(zhuǎn)化模式。

14、簡述記憶的加工水平模式。

15、簡述童話論關(guān)于有意義遺忘的基本假定。

16、簡述有意義遺忘的過程。

17、有意義遺忘理論的意義是什么。

18、簡述認(rèn)知結(jié)構(gòu)三大變量的含義。

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